2 Teori & forskningslitteratur
2.4 Cummins språkteori
I mange skoler rundt om i verden begynner barn på skolen når de fyller fem eller seks år. Barn kommer til skolen med språk de har lært i deres hjem og for eksempel i barnehager, som vi har i Norge. Vi tilbringer 10 år på grunnskole og mulighet for 3 år på videregående, hvor vi blant annet fokuserer i stor grad på å utvide språkkompetanse.
Elever tilegner seg lese- og skriveferdigheter på skolen. Elever tilegner seg også det
”tekniske” språket i ulike fagområder som naturfag, matematikk og samfunnsfag.
Språkferdigheter er viktig på skolen og elevers fremtidsmuligheter er avhengig av hvor mye eleven klarer å tilegne seg det spesialiserte språket som kreves for å bli faglig kvalifisert. Elevers språkkunnskaper blir vurdert gjennom eksamener eller standardiserte tester som fokuserer på dimensjoner for akademisk språk. Det blir vurdert ulike faglige kunnskaper som blant annet grammatikk, evne til å lese komplekse tekster, eller skrive om ulike komplekse temaer (Cummins, 2000).
Nedenfor skal vi forklare en teori som Cummins skriver om og mener er viktig for å forstå tospråklige eller minoritetselever ståsted når det kommer til skole og deres mulighet for å forstå språket, som i dette tilfellet er det norske språket.
Cummins teori handler om at barn og unge må ha gått grunnskole mellom 5-7 år for å kunne lære seg det han referer til som det akademiske språk, og at ved oppnåelse av dette får minoritetselever en mulighet til å klare seg på videregående skole.
Minoritetselever har med andre ord større sjanse til å fullføre videregående, og mindre sjanse til falle utenfor på grunn av manglende språklig ferdigheter. En av forskningene til Cummins viser følgende: ”… it took immigrant children, who arrived in Canada after the age of six, between five and seven years, on the average, to approach grade norms in English CALP” (Baker & Hornberger, 2001, s. 116).
CALP står for Cognitive/academic language proficiency som på norsk betyr kognitiv akademisk språkferdigheter.
Cummins forklarer at det tar innvandrerbarn, etter fylte seks år, mellom 5-7 år i gjennomsnitt å lære det akademiske språket. Cummins peker på at det er særskilt viktig å kunne det akademiske språket, for å kunne klare seg relativt godt på skolen.
Eksempel på dette er hvis et barn kommer til Norge i 4. trinn, i følge Cummins, skal dette barnet klare å komme til et greit akademisk nivå på videregående, fordi barnet har 6 år med grunnskole, før videregående skole. Da skal dette barnet klare å fullføre videregående skole, i forhold til de språklige ferdighetene barnet besitter.
Hvis et barn kommer til Norge og begynner i 7. trinn, har dette barnet 3 år med grunnskole, før videregående skole. Med tanke på at barnet må ha 5-7 år grunnskole for å kunne lære det akademiske språket, vil det dermed bli vanskelig å fullføre videregående skole om man starter med norsk opplæring i 7. trinn.
For å lære språk generelt, eller å mestre basisferdigheter, mener Jim Cummins at det er mulighet for å lære dette på ca 2 år, men han mener at dette ikke er nok for å kunne klare seg på skolenivå.
Tabellen på neste side er en modell som viser tiden som kreves for å oppnå alderstilpassede nivåer av akademiske språkferdigheter i for eksempel norsk for minoritetsungdom med morsmålets leseferdigheter:
Ankomst til Norge og norsk skole
Antall år igjen til å fullføre grunnskolen på
Cummins mener:
4. trinn 7 år Eleven vil ha mulighet til å
lære og forstå det akademiske språket som blir lært på videregående
7. trinn 4 år Eleven vil ha problemer
med det akademiske språket som blir lært på videregående
9. trinn 2 år Eleven vil kunne ha
kommunikative norskferdigheter
Tabell 2-1 Alderstilpassede nivåer av akademiske språkferdigheter
Minoritetselever som ikke har hatt 5-7 år med norsk grunnskole risikerer å ha et faglig underskudd av betydelige norskkunnskaper og kan derfor ofte miste sammenhenger i undervisninger. Lave skoleprestasjoner eller testresultater blant minoritetsspråklige elever kan vi derfor, i følge Cummins (2000), knyttes til mangel av språkkompetanse.
Det tar betydelig lenger tid for å oppnå alder tilpassede nivåer av akademiske ferdigheter i andrespråk, enn det tar å tilegne seg språkkunnskaper som ansikt-til- ansikt kommunikasjon eller basisk språkferdigheter.
Cummins legger stor vekt på tospråklighet og hevder at tospråklighet ofte er truet av subtraktive press av majoritetsspråklige. Med subtraktiv press, eller subtraktiv tospråklighet menes det at andrespråket skjer på bekostning av førstespråket. Det er da minoritetsspråklig blir tvunget til å forlate sitt morsmål av majoritetsspråket.
Cummins mener at det er mulighet til å utvikle andrespråket parallelt med utvikling av det første språket. Dette kan skje hvis språk og kultur er høyt verdsatt, for eksempel har vi norsk som andrespråk på skoler i Norge, hvor elever har morsmålslærer til å hjelpe utviklingen med morsmål og andrespråket, som er norsk. Dette kalles for additiv tospråklighet som betyr at språk kan utfylle og berike hverandre. En må nødvendigvis ikke slette alt av morsmål for å kunne lære et nytt språk, men kan bruke morsmålet som et hjelpemiddel eller verktøy for å forstå andrespråket.
Figur 2-2 The Separate and Common Underlying Proficiency model of bilingualism, 2001
Bildet til venstre ovenfor viser et hodet med to separate bobler. Disse boblene illustrerer første språket (Language 1) og andre språket (Language 2). Tegningen viser at stimulering av en boble innebærer at den andre ikke blir stimulert.
Bildet til høyre viser en boble med to kanaler. Dette bilde illustrerer at L1 altså morsmål og (L2) andrespråket, er avhengig av hverandre. Cummins i Baker & Hornberger (2001) forklarer at i løpet av perioden barn lærer et språk får barn et sett av ferdigheter og kunnskaper som barn kan bruke for å lære og forstå andre språket.
En annen måte dette er illustrert på, vises i figueren under. Den såkalte isfjellmetaforen – The Iceberg Analogy.
Figur 2-3 The Iceberg Analogy – Den tospråklige situasjonen (Tabula Rasa, 2017).
Figuren over illustrerer de man kaller to isfjelltopper. Den ene toppen, L1, illustrerer første språket, den andre toppen L2, illustrerer andre språket. I disse toppene ligger det Hauge (2004) refererer til som overflatespråket. Barn tilegner seg overflatespråket relativt raskt, det innebærer kommunikasjon og mestring av språket i interaksjon med
andre. De menneskene som er på dette nivået, kan snakke korrekt norsk, men har samtidig lite ordforråd.
Ser vi i det største område i figuren, Central Operating System, så er dette et felt som er felles for begge språkene. I dette området ”ligger den intellektuelle utviklingen, for eksempel de logiske operasjonene, resonneringsevnene, evne til problemløsning, til å knekke lesekoden, men også den skolefaglige læringen lagres her” (Hauge, 2004, s. 54).
Har man lært om fordøyelsessystemet, er dette en kunnskap man kan bruke i forståelsen av andre kroppslige fenomener. Hauge (2004) peker på at det er denne kunnskapen i språket som har noe og si for skolefaglig utvikling. Det er derfor skolen bør se viktigheten av å undersøke denne kunnskapen, kontra hvor gode norskspråklige ferdigheter en elev har. Derfor kan man si at en god grunnforståelse er viktigere enn selve språket.
2.4.1 Minoritetsfamilier og bruk av språk
I en av undersøkelsene til Cummins viser det seg at minoritetsgrupper som har en tendens til å gjøre det dårlig på andrespråket, hvor blant annet dette kommer frem i skolesituasjon, kan være på grunn av holdninger disse har mot majoritetsspråket. Det kan være at elevene ikke ønsker å lære majoritetsspråket og det kan være at elevene ikke får hjelp hjemme. Andre grunner kan være at foreldrene har ambivalens mot majoritetskulturen og tenker at de ikke skal være i landet lenge nok til å trenge å lære språket. Det kan også være at minoritetsspråklige er usikker på sitt eget morsmål som gjør at det blir vanskelig å lære majoritetsspråket.
Cummins, i Baker og Hornberger (2001) mener at de minoritetselevene som gjør det bra på skolen, pleier å være motiverte for å lære majoritetsspråket og ofte (ikke alltid) har en sterk følelse av stolthet over egen kulturelle bakgrunn
”.Minority groups that do well in school tend to be highly motivated to learn the majortity language and often (though not always) have a strong sense of pride in their own cultural background” (Baker & Hornberger, 2001, 128).