Compreender a constituição e o desenvolvimento da avaliação para as aprendizagens na Educação Infantil da RPEDF desde a sua fundação, requer ter em vista a relação do caráter multifacetado desse processo com os interesses políticos e econômicos que integram o âmbito social e educacional.
Essa relação nem sempre é perceptível na realidade imediata porque ela não é transparente, é complexa e, no caso dessa pesquisa, requereu ir além do contato imediato com as instituições de Educação Infantil nos períodos que antecederam ao atual e, naqueles espaços, com os sujeitos que as integravam.
Nessa direção, tanto a documentação que vem orientando a organização do trabalho pedagógico na Educação Infantil desde o início da RPEDF, quanto as narrativas construídas nas entrevistas semiestruturadas realizadas, demandaram um olhar cuidadoso e minucioso para perceber o que está posto implicitamente.
Isso porque, inspirada em Vieira, Peixoto, Khoury (2007, p.20), como pesquisadora pude levar em conta “[...] quem produz uma dada linguagem, para quem produz, como a produz e quem a domina”. As autoras destacam, também, a necessidade de se ter em vista “[...]o lugar social onde foi produzida, procurando responder à questão por que as coisas estão representadas de uma determinada maneira, antes de se preocupar em responder o que está representado”(idem, p.22). Assim, as autoras concebem a história como toda a experiência humana, incluindo o pesquisador em seu trabalho.
Dessa forma, a produção do conhecimento histórico compreende a experiência tomando homens e mulheres como sujeitos que tem as suas vivências marcadas por relações sociais determinadas, que possuem necessidades, tem interesses e antagonismos. Esses aspectos não podem ficar à margem das considerações ao se proceder à compreensão do objeto em estudo. Isso porque a avaliação para as aprendizagens é um processo desenvolvido por sujeitos sociais e, que nessa qualidade, ocupam um determinado espaço, com interesses diversos, em tempos distintos, com valores e crenças que orientam suas ações.
A subjetividade dessas variáveis demandou análises direcionadas para os detalhes, o singular, o marginal, que aparentemente pudessem parecer insignificantes para, assim, compreender uma realidade que não se pode experimentar. Para além das semelhanças, tornou-se importante identificar as diferenças que elas possuíam. Essa é a essência do Paradigma Indiciário apresentado pelo historiador italiano Carlo Ginzburg (1989). Entretanto, ao destacar os aspectos particulares, marginais de um fato ou de um processo, esse autor não destitui a ideia de totalidade. A esse respeito, afirma que
[...] a existência de uma profunda conexão que explica os fenômenos superficiais é reforçada no próprio momento em que se afirma que o conhecimento direto de tal conexão não é possível. Se a realidade é opaca, existem zonas privilegiadas – sinais, indícios – que permitem decifrá-la. Essa ideia, constitui o ponto essencial do paradigma indiciário ou semiótico (GINZBURG, 1989, p.177).
Essas zonas privilegiadas a que se refere Ginzburg (1989) aproximam ideias, percepções e crenças dos sujeitos frente aos fatos, à emoção e à razão do pesquisador. Assim, o Paradigma Indiciário “[...] valoriza a aproximação emocional do observador com o seu
objeto, os traços e o conhecimento individual em detrimento à generalização” (RODRIGUES, 2005, p. 217).
Tendo em vista esses princípios ao proceder à análise das informações, as construções e interpretações aqui elaboradas à luz do aporte teórico utilizado, foram marcadas pela intuição, pelo faro uma vez que o Paradigma Indiciário se ocupa das
[...] formas de saber tendencialmente mudas [...] Suas regras não se prestam a ser formalizadas nem ditas. Ninguém aprende o ofício de conhecedor ou de diagnosticador limitando-se a por em prática regras preexistentes. Nesse tipo de conhecimento entram em jogo (diz-se normalmente), elementos imponderáveis: faro, golpe de vista, intuição (GINZBURG 1989, p.178-179).
Também em coerência ao defendido pelo autor, tanto no que se refere aos documentos identificados, analisados e selecionados, quanto às entrevistas realizadas, ative-me à singularidade das pistas em detrimento à quantidade de informações. Os indícios identificados à luz da fundamentação teórica utilizada me possibilitaram perceber a coerência do “desenho do tapete” percorrendo-o com os olhos em diferentes direções. Essa metáfora, utilizada por Ginzburg (1989, p.170), explica a forma como ele interpreta o Paradigma Indiciário.
Assim, durante o intenso e repetido processo de estudo e análise dos documentos a que tive acesso e das entrevistas realizadas, busquei não perder de vista quem era o sujeito que estava falando, de que lugar falava , a quem se dirigia , de acordo com Vieira, Peixoto, Khoury (2007) e o que não estava posto explicitamente ou, seja, o que aquele documento ou narrativa poderia expressar para além das evidências, que indícios ele continha para iluminar o meu objeto de pesquisa, que desenho se formava naquele emaranhado de fios.
Haja vista que a análise documental precedeu à realização das entrevistas semiestruturadas uma vez que ela ocorreu durante todo o desenvolvimento da pesquisa elaborei um instrumento destinado à compactação das concepções de infância, criança educação infantil , avaliação para as aprendizagens e orientações para o seu desenvolvimento presentes nos documentos identificados, tanto da esfera federal quanto distrital, considerando as datas de sua publicação. Esse instrumento também se prestou a reconstituir a estrutura e funcionamento da Educação Infantil na RPEDF. Um segundo instrumento foi também construído com a intenção de alinhar as concepções e orientações identificadas no primeiro instrumento.
O terceiro instrumento foi elaborado após a realização das entrevistas semiestruturadas e convergiu as respostas dadas a cada uma das questões que orientaram as entrevistas,
destinando-se a identificar e compactar as informações fornecidas pelas interlocutoras, situando as décadas em que atuaram.
Após a leitura e análise das informações compactadas no terceiro instrumento, um quarto foi elaborado com o objetivo de dar visibilidade às concepções de infância, criança, Educação Infantil, avaliação para as aprendizagens e práticas avaliativas presentes nas narrativas das interlocutoras, considerando as décadas de sua atuação.
Um quinto instrumento reuniu as concepções de infância, criança, educação infantil, avaliação para as aprendizagens e orientações e práticas avaliativas presentes nas narrativas das interlocutoras e nos documentos analisados. O seu alinhamento indicou os eixos interpretativos resultando as categorias de análise. As concepções nelas integradas nem sempre incluíram, concomitantemente, todos os eixos interpretativos que a constituíram.
Com isso quero dizer que eles foram identificados, ora de forma isolada, ora de forma integrada, tanto nas narrativas das interlocutoras, quanto nos documentos analisados. Entretanto, à luz da fundamentação teórica e da metodologia utilizada, bem como de minhas interpretações, elas convergiram para a categoria em que foram situadas, conforme apresentado no quadro 01 a seguir.
INFÂNCIA/CRIANÇA16
EIXOS INTERPRETATIVOS CATEGORIAS
Percepções românticas de infância e de criança.
Infância/criança universalizadas Percepções de infância como um período
biologicamente determinado e de criança como “natureza infantil”.
Percepções de infância como princípio para a realização humana e de criança como uma tábula rasa.
Percepções sobre infância como uma categoria social, vivida por sujeitos de direitos, singulares, ativos e historicamente contextualizados.
Infância/criança social e historicamente contextualizadas
EDUCAÇÃO INFANTIL
Argumentos que invocaram a Educação Infantil como locus de preparação para as etapas educativas subsequentes e para o ajustamento social.
Preparatória
Percepções que integram a educação e o cuidado como ações indissociáveis; valorizado e investindo nos relacionamentos adultos/crianças e estas entre si; reconhecendo as crianças como co-construtoras de seus conhecimentos.
Para as infâncias
AVALIAÇÃO PARA AS APRENDIZAGENS
Rotina das crianças/professoras nas instituições de Educação Infantil; sustentação teórico- metodológica para a elaboração dos planejamentos; participação das crianças no
processo avaliação. Desenvolvimento do processo avaliativo para as aprendizagens
Observação e seus registros ; fragilidades e potencialidades no desenvolvimento do processo avaliativo para as aprendizagens. Registros dos resultados da avaliação para as
aprendizagens Comunicação do processo avaliativo
Quadro 1: Eixos interpretativos e categorias de análise. Fonte: Elaboração da autora, 2015.
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Tendo em vista que, em alguns documentos ou narrativas, os termos infância e criança foram expressos conjuntamente.