4 Arbeidsmarked og næringsstruktur
4.2 Indikatorer for regional utvikling
Para além dos instrumentos usados na avaliação diagnóstica e final relativa à compreensão audiovisual, foi elaborada uma ficha de autoavaliação para avaliar o grau de consecução, interesse e satisfação dos alunos relativamente aos trabalhos desenvolvidos ao longo de toda a unidade didática posta em prática.
Essa ficha é composta por três partes diferentes. Na primeira foram testados e avaliados os conhecimentos e as capacidades dos alunos nomeadamente no que concerne aos conteúdos lexicais e gramaticais trabalhados ao longo da unidade didática. Os resultados obtidos nesta parte da ficha refletem os erros e dificuldades dos alunos e, permitem definir novas estratégias e atividades para ajudar os alunos a superá-los no futuro.
Como podemos verificar no Gráfico 4, dos dezanove alunos que realizaram a ficha, apenas uma aluna, identificada como NEE, não alcançou os objetivos. Houve ainda um aluno que apenas obteve 50%, o que significa que está no limiar e poderá eventualmente necessitar de realizar algumas tarefas de reforço. Por outro lado, podemos concluir que a grande maioria da turma conseguiu alcançar os objetivos inicialmente definidos sem grandes dificuldades, pois doze alunos obtiveram resultados entre os 70% e 88% e os restantes quatro alunos obtiveram resultados acima dos 90%. 1 1 4 7 3 3 0 ‐ ≤30 ≥31 ‐ ≤60 ≥61 ‐ ≤70 ≥71 ‐ ≤80 ≥81 ‐ ≤90 ≥91 ‐ 100
Gráfico 4: Resultados – Ficha de Autoavaliação33
33
Distribuição de resultados por intervalos de classificação em número de alunos. Para mais detalhes veja-se o Anexo 19.
A primeira parte da ficha de autoavaliação é composta por quatro exercícios de diversa tipologia que incidiam sobre vários conteúdos. No exercício A os alunos tinham que escrever seis atividades associadas aos verbos indicados, sendo que neste exercício apenas se pretendia que completassem com o léxico mais adequado. Apesar de bastante acessível, os alunos tiveram alguma dificuldade em responder corretamente a todas as opções e foram descontados pontos devido aos erros ortográficos, demonstrando algumas falhas ao nível lexical. É ainda de referir que a única aluna que não conseguiu realizar este exercício é NEE, que não esteve presente na primeira aula em que foram trabalhados, com maior incidência, estes conteúdos.
0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5 5,5 6
A 1* -- -- -- 1 2 -- -- 2 4 4 3 1
B -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- 1 5 13
C -- 1 -- -- 2 -- 5 7** 4
D 6**** -- 1 -- 4*** -- 1 2 5
*aluna NEE não esteve presente na primeira aula;
**desconto por falta de acento e artigo em jugar al fútbol; ***falta da preposição a;
****alunos não aplicaram a perífrase ir a + infinitivo.
Tabela VIII: Resultados dos Exercícios – Ficha de Autoavaliação
Quanto ao exercício B, os alunos tinham que expressar os seus gostos/preferências sobre as atividades indicadas e usar os verbos propostos. Apesar de, à partida, ser um exercício estruturalmente mais complexo, a maioria dos alunos conseguiu realizá-lo com sucesso.
O exercício C é bastante mais complexo e exigente do que os anteriores uma vez que exige não só que os alunos analisem e interpretem as imagens como também que recuperem conteúdos lexicais e gramaticais trabalhados na unidade. O nível de execução foi bastante bom, apesar de alguns alunos terem sido penalizados por falta do acento e/ou artigo na expressão jugar al fútbol.
No último exercício, os alunos tinham que completar as frases usando a estrutura gramatical e os verbos indicados relacionando-os com a frase mais
adequada. Mais de metade da turma aplicou estes conteúdos com relativa facilidade, embora a outra metade não conseguiu completá-la com sucesso: quatro alunos não incluíram a preposição a na perífrase verbal e seis deles não aplicaram, de todo, a perífrase, pelo que podemos concluir que os alunos revelam mais dificuldades na área funcional.
Na segunda parte da ficha de autoavaliação pretendia-se que os alunos avaliassem o grau de consecução dos objetivos definidos para esta unidade didática e se os conseguiram alcançar com maior ou menor nível de execução. No primeiro descritor, relativa à questão: Hablar de actividades de ocio, apenas um aluno, a aluna NEE, declara não ter atingido este objetivo.
No segundo Usar la perífrasis: ir a + infinitivo, os alunos indicam que tiveram algumas dificuldades em conseguir atingir este objetivo: no entanto, dois deles responderam que atingiram o objetivo plenamente, apesar de não ter completa o exercício correspondente com sucesso. Houve ainda um aluno que respondeu que não atingiu o objetivo o que corresponde à realidade, uma vez que obteve pontuação parcial no exercício correspondente.
Relativamente ao último ponto, Compreender informaciones... verifica-se que a maioria dos alunos se colocou no nível intermédio.
Hablar 12 alunos 6 alunos 1 aluno***
Expresar 17 alunos 2 alunos --
Invitar 13 alunos 5 alunos 1 aluno
Aceptar 10 alunos 8 alunos 1 aluno
Quedar 14 alunos 5 alunos --
Usar 11 alunos* 6 alunos 2 alunos**
Comprender 8 alunos 10 alunos 1 aluno
*2 alunos tiveram 0 pontos no exercício correspondente; **o aluno teve pontuação parcial no exercício correspondente;
***aluna NEE tem plena noção de que não conseguiu atingir os objetivos.
Na terceira e última parte desta ficha pediu-se que os alunos partilhassem a sua opinião sobre as atividades de compreensão audiovisual realizados ao longo da unidade didática. Neste caso pretendia-se saber a sua opinião sobre quais dos vídeos mais favoreceram o processo de aprendizagem tendo em conta as estratégias utilizadas, com quais sentiram maiores dificuldades e qual o impacto que os materiais e estratégias utilizadas tiveram em todo o processo, para assim detetar os pontos a melhorar. Este feedback dos alunos pode servir para o professor adequar os materiais ou a tipologia das atividades e a abordagem das tarefas a serem realizadas pelos alunos.
Na primeira questão, relativa ao grau de dificuldade de compreensão, os alunos consideraram a canção Me gustas tú o vídeo mais fácil; em segundo lugar, o anúncio de Rock in Rio Madrid. Não podemos concluir quais os motivos desta gradação, mas talvez se deva ao conteúdo e familiaridade do assunto tratado neles, a música e os eventos musicais. No caso do anúncio sobre o Rock in Rio Madrid, também poderá ter contribuído o facto de ser um anúncio relativamente curto (30’) sobre um evento que também decorre em Portugal, para além de que a locução é acessível e não é demasiado extensa.
O vídeo considerado mais difícil foi Buen uso del tiempo de ócio, seguido de I need Spain. O primeiro forma parte de uma campanha de sensibilização promovida pela Junta de Andaluzia. Para além de ser um vídeo produzido para nativos, é mais longo e mais complexo do que os outros, e nele intervêm várias personagens. De facto, na aula em que foi trabalhado este material, foram notórias as dificuldades sentidas pelos alunos, queixando-se da rapidez dos diálogos e das dificuldades de compreensão. De facto, estes foram os aspetos referidos no ponto B da ficha.
Durante a aula em que esse vídeo foi trabalhado, os alunos também mencionaram que a qualidade do som dificultava um pouco a compreensão. Mas apenas dois alunos fizeram referência a este aspeto na ficha. Outros fatores de dificuldade mencionados pelos alunos estão relacionados com a dificuldade das atividades realizadas, com o excesso de informação e com a duração. Dois alunos não responderam a esta questão.
O anúncio I need Spain, foi considerado por seis alunos como o vídeo mais difícil, com nível 1 e 2, ou seja, obteve uma classificação de dificuldade só um posto
abaixo do vídeo Buen uso del tiempo de ocio. Tal como acontece com este último, os alunos manifestaram dificuldades devido à quantidade de informação e, à tipologia de exercícios.
Na questão C deste questionário os alunos deviam ordenar os exercícios realizados numa escala de dificuldade, do mais fácil (nível 1) ao mais difícil (nível 6). Como foi possível verificar pelas respostas obtidas, os alunos consideraram os itens de escolha binária os mais fáceis. Um aluno não respondeu a esta questão de acordo com as instruções dadas, pelo que não foram contabilizadas as suas respostas. Apenas um aluno considerou este tipo de exercício difícil referindo que juntava muitas ideias diferentes o que tornava, na sua opinião, confuso. No segundo lugar de dificuldade aparecem os itens de verdadeiro/falso, seguido pelos de escolha múltipla. Isto vai ao encontro da tipologia de exercícios propostos para o nível de iniciação de Espanhol tal como está previsto no programa.
Por outro lado, a maioria dos alunos considerou que os exercícios em que tinham que responder a perguntas foram mais difíceis de realizar com sucesso tendo cinco alunos identificado a dificuldade em ouvir e escrever em simultâneo. Três alunos referiram que não conseguiram perceber a informação de modo a poderem responder às questões. Outros fatores identificados estão relacionados com o desconhecimento do vocabulário necessário para responder; a utilização de tempos verbais que ainda não dominam; falta de atenção ou a falta de tempo. A aluna NEE, tal como seria de prever dadas as suas dificuldades, referiu que não gosta de escrever. Houve ainda dois alunos que não responderam a esta questão.
No segundo lugar, de dificuldade aparecem os itens de completamento. Neste caso, e tal como já tinha sido referido na análise das fichas de avaliação de diagnóstico e de avaliação final, os alunos revelaram alguma dificuldade em realizar este tipo de exercício precisamente porque não dominam ainda todo o vocabulário necessário para completarem as frases corretamente. Em terceiro lugar, os alunos consideraram que relacionar partes de frases também é um exercício algo exigente embora neste caso não há feedback específico que identifique o motivo para esta classificação.
Tendo em conta este feedback seria benéfico para os alunos recorrer a outras estratégias que os ajudassem a ativar e utilizar os seus conhecimentos prévios de
forma mais eficaz, para assim compreender o documento que ouvem e realizar exercícios mais complexos como estes. Segundo Nunan (2002, p. 239), isto pode ser feito com o recurso a atividades que preparam o aluno para as atividades preparatórias. Na realidade, isto foi feito, porém poder-se-ia ter insistido mais em atividades direcionadas para esta tipologia de exercícios mais complexos.
De um modo geral, podemos concluir que o feedback dos alunos relativamente à tipologia de exercícios, vai ao encontro da análise já feita tendo como base de estudo os resultados obtidos nas fichas de avaliação, assim como a observação direta no momento da realização das diversas tarefas e o próprio feedback dos alunos no decorrer da unidade didática. No entanto, e tal como já foi referido neste relatório, é importante desenvolver tarefas, atividades e/ou exercícios que sejam, por um lado, diversificados e, por outro, que tenham diferentes graus de dificuldade de modo a manter o interesse dos alunos e promover um desafio os leve a querer atingir novos objetivos e, em consequência, terem uma atitude ativa perante o seu processo de aprendizagem. Por outro lado, é preciso ter em conta que o grau de dificuldade deverá ser aumentado gradualmente de modo a contribuir para a confiança dos alunos na realização das tarefas propostas.
No ponto E da ficha, relativa à evolução no grau de compreensão audiovisual, 89% dos alunos respondeu que esta se tinha verificado. Apenas um aluno respondeu negativamente e outro não respondeu.
Quanto aos motivos que contribuíram para essa evolução, sete alunos referiram que deveu-se ao facto de se ter praticado muito ao longo da unidade didática; cinco consideraram os vídeos fáceis de entender; um afirmou que habituou- se devido a ter realizado muitos exercícios; e, por último, um aluno achou que os materiais audiovisuais facilitam a explicação dos conteúdos. Apenas um aluno referiu que não compreende e não gosta, tendo sido o mesmo aluno que considerou que não entende melhor os materiais após todo o trabalho desenvolvido. É de referir que quatro alunos não indicaram qualquer motivo que contribuísse para a sua evolução.
Para terminar esta fase de avaliação, perguntou-se aos alunos o que mais gostaram das atividades realizadas com os vídeos, para assim perceber qual lhes agradou mais e tentar perceber como isso pode ter influenciado nos resultados, pois,
regra geral os alunos demonstram mais interesse em realizar tarefas que os motivam ou que lhes toca de uma forma ou de outra. Em primeiro lugar, os alunos identificaram os seguintes aspetos: fazer os exercícios e fichas, ouvir e entender as pessoas a falar em espanhol e aprender mais sobre a cultura espanhola. Apenas dois alunos referiram que gostaram de ouvir a música. Os restantes alunos manifestaram especial interesse nos exercícios de escolha múltipla; a importância de aprender novo vocabulário e sotaques; ouvir com mais atenção; comparar informação com os companheiros; e as estratégias de aprendizagem adotadas. Houve uma aluna (NEE) que respondeu que não gostou de nada. Para ela talvez seria necessário preparar outro tipo de tarefas e atividades, adequadas às suas necessidades específicas, que lhe permitissem avançar no seu processo de aprendizagem/aquisição do espanhol.
CONCLUSÕES
Este relatório é o resultado de todo um processo reflexivo do ensino da língua espanhola como LE a alunos portugueses e, de forma mais específica, da didática da sua compreensão audiovisual, isto é, da forma como se processa e interpreta a informação a partir de documentos audiovisuais.
Em primeiro lugar, foi feito um enquadramento teórico onde foram delineados os aspetos mais importantes relativamente à compreensão audiovisual. Ao fazermos uma contextualização dos meios audiovisuais e o impacto que poderão ter nos alunos de E/LE numa sociedade claramente mediática inserida no século XXI, retirámos as seguintes conclusões, que vão também ao encontro das referidas por Núñez (2009, p. 96):
a) a compreensão audiovisual pode ser considerada a atividade mais importante de uma língua porque é a atividade comunicativa mais frequente e a que aporta mais input linguístico e cultural;
b) a compreensão audiovisual é um processo ativo e complexo porque envolve processos diferentes de compreensão e interpretação dependendo do tipo de processo de escuta e visionamento que se venha a adotar; c) apesar de os documentos audiovisuais estarem muito presentes no dia-a-
dia dos nossos aluno, isso não implica que sejam dotados de ‘inteligência multimedia’ (Tripero, 2006, p. 12);
d) é uma competência pouco trabalhada nas aulas de LE.
Tendo estas conclusões como pano de fundo do nosso trabalho como professores de E/LE, procedeu-se à escolha e adaptação dos instrumentos de diagnóstico, à definição do tema da unidade didática a executar e a planificação, dos objetivos, sequências e atividades didáticas para, posteriormente proceder-se à seleção dos documentos audiovisuais mais adequados e, por último, a didatização dos mesmos. Foram elaborados diferentes tipos de atividades para cada uma das fases de visionamento (pre-, durante e pós-), como se defende na literatura especializada, assim como os fragmentos e documentos mais apropriados em cada
momento. Núñez defende que (2009, p. 98), os documentos audiovisuais deverão ser breves para permitir processar a informação – uma vez que requere um maior esforço cognitivo – e a exploração intensiva do documento.
No capítulo 2, foi feito um resumo da realidade da escola, assim como, da sua oferta educativa e formativa. Verificámos que apesar, da disciplina de Espanhol ser lecionada nesta escola há muitos anos, e de existir uma variedade e quantidade considerável de material didático relacionado com a língua espanhola, o número de alunos inscritos é reduzido, se o compararmos com outras escolas nesta região de Portugal.
No Capítulo 3, foram analisados, de uma forma muito resumida os questionários aplicados para determinar o perfil maioritário do grupo, o que nos permitiu iniciar todo o processo de planificação da unidade didática e decidir sobre as estratégias mais adequadas para desenvolver a compreensão audiovisual dos alunos. Porém, também foi necessário articular este aspeto com a definição dos objetivos, a seleção dos materiais, a planificação das sequências e os conteúdos necessários para levar os alunos a realizarem as microtarefas e desenvolverem a compreensão audiovisual de maneira autónoma.
Os resultados do questionário sobre os estilos de aprendizagem indicaram que a maioria dos alunos deste grupo situa-se no estilo visual, seguido pelo estilo auditivo. Ao cruzar esta informação com os resultados obtidos durante a aplicação da unidade didática e na ficha final de avaliação da compreensão audiovisual, podemos concluir que, de facto, estes alunos demonstram uma tendência favorável para as atividades orientadas para estes estilos de aprendizagem.
Embora o questionário referente ao nível de competência do uso da língua espanhola não tenha sido conclusivo devido a falhas na elaboração do mesmo, também podemos observar que, tal como os próprios alunos referem, este grupo tem um nível linguístico acima daquilo que é esperado de um grupo de iniciação, nomeadamente no que concerne à compreensão audiovisual e na área léxical.
O Capítulo 4 foi dedicado à explicação de como se elabora uma unidade didática com materiais audiovisuais – definição de objetivos e atividades, material escolhido, definição de tempo por atividade e os agrupamentos – foi, ainda, feita uma
reflexão sobre todo este processo com algumas sugestões para trabalhos futuros. No caso de alunos com o nível de competência semelhante a este grupo poder-se-ia ter elaborado atividades com um maior grau de dificuldade.
Em todo o processo de planificação devemos ter em conta o tipo de materiais que vamos utilizar com os alunos. Nas aulas lecionadas foram privilegiados os materiais autênticos, não apenas os vídeos, mas também os textos e demais materiais, pois segundo Plaza (s.d., pp. 2365-2366):
“el alumno valorará el uso en clase de materiales que forman parte de la vida cotidiana de los hablantes nativos, este aspecto acercará su aprendizaje a una realidad que ellos sienten más cercana al uso real del lenguaje que harían en un país hispano y, por tanto, se sentirán más motivados”.
Todo este processo de planificação de uma unidade didática pressupõe a reflexão sobre todo o trabalho realizado com os alunos, um aspeto essencial da prática docente que nos permite analisar as estratégias que necessitamos ajustar, melhorar ou reorientar.
O ponto mais destacado neste relatório tem a ver com a compreensão audiovisual, tendo esta sido a mais trabalhada nas aulas e no decorrer de toda a sequência didática. Tal como defende González (2008, p. 7), foram privilegiadas as competências recetivas (compreensão audiovisual, oral e escrita) em primeiro lugar. Sem o input necessário, é impossível trabalhar competências produtivas na LE.
Partilhando a preocupação de Núñez (2009, p. 100), não se encontram propostas concretas sobre a melhor forma de se avaliar a compreensão audiovisual. Portanto, na tentativa de contribuir para a didática da compreensão audiovisual, foi feito um estudo comparativo do ponto de partida dos alunos no início de uma unidade didática – que foi privilegiada a utilização de documentos audiovisuais –, com o nível que conseguiram atingir no final da mesma. Para tal, foram trabalhados vídeos diversificados e recorreu-se a estratégias também diversas para ativar os diferentes tipos de escuta/visionamento. Os resultados obtidos corroboram, em primeiro lugar, a opinião dos alunos quanto ao nível de competência e, em segundo lugar, que o trabalho realizado contribuiu para que estes conseguissem atingir os objetivos pretendidos.
Em modo de conclusão, Núñez defende que (2009, p. 68) a dimensão visual faz parte da compreensão oral e modifica aquilo que ouvimos, pois acrescenta informação essencial, portanto é relevante elaborar uma série de atividades com uma tipologia de exercícios que incluam a dimensão auditiva e visual. O objetivo, afinal, é ajudar o aluno a desenvolver a sua capacidade de compreensão e interpretação de um processo ativo que engloba a receção de informação, construção e interpretação de significado e a reação aos estímulos orais e visuais. Em futuros trabalhos seria pertinente averiguar como os alunos processam esta informação.
Bibliografia
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