3.4. Operationalization of variables
3.4.2. Independent Variables
Ao desbravarmos as cartas de remetentes “anônimos”, descobrimos que a singular troca de correspondências entre leitores e autores pode revelar práticas históricas escolares, relacionadas à leitura e à escrita.
A instituição escolar, às vezes representada pela figura do professor, é o meio principal (talvez único para alguns) de acesso a obras literárias – “O livro foi recomendado para leitura extra-classe no meu colégio”63 .
Pudemos constatar que a leitura de obras literárias promovidas pela escola, mesmo que obrigatórias, pode despertar o gosto pela leitura com esclarece a remetente
Minha professora de Português me manda a gente ler dois livros por bimestre depois de lermos temos que fazer uma verificação de leitura e depois um trabalho sobre o livro. Foi assim que todos os meus colegas pegaram hábito de ler.64
Tal atividade, aparentemente simples, possibilitou a investigação de cartas dos leitores infanto-juvenis e adultos, uma vez que para ambos, como revelado nas cartas, o acesso à leitura aconteceu através da escola.
Também foi possível vislumbrar o universo literário, através das diferentes modalidades de apropriação dos textos: “o mundo do texto” que possibilita e restringe a produção de sentido e o “mundo do leitor” que pertence ao campo da interpretação de textos (CHARTIER, 1997).
Ao adentrar o “mundo do leitor” descobrimos que este ao escrever sua carta desmistifica a obra literária, fazendo uma leitura singular sobre as personagens, como por exemplo, Isabel, a protagonista do livro A marca de uma lágrima, com a qual alguns remetentes se comparam – “Me identifiquei demais com Isabel uma das personagens de “A marca de uma lágrima” porque assim como ela, eu também escrevo poesias”.65
Parece-nos que esta desmistificação da obra literária permite que o leitor veja o autor como parte da narrativa, isto é, a imagem criada do autor está estritamente relacionada aos elementos da narrativa (personagens, espaço, tempo e principalmente o narrador). Por isso,
63 Carta a PB. CEDADE, Fundo “Memória de Leitura”. 12San6 – Pasta 23 64Carta a PB. CEDADE, Fundo “Memória de Leitura”. 75An3 – Pasta 23 65 Carta a PB. CEDADE, Fundo “Memória de Leitura”. 12San6- Pasta 23
vários remetentes ao escreverem fazem pedidos – “Será que você poderia me ajudar então”66–
outros utilizam expressões informais que, possivelmente, usariam com as pessoas íntimas – “Shumaca para você”67.
A investigação do “mundo leitor” através das cartas destinadas a Pedro Bandeira, mesmo que, por vezes, a produção e envio dessas façam parte de uma atividade escolar, possibilitou-nos a discussão e categorização dos remetentes de acordo com os efeitos de sentidos pretendidos nas cartas: a) leitor-escritor; b) leitor-fã; c) leitor-institucional.
O leitor-escritor aquele que ao “apropriar-se” da obra literária se sente parte da história – “Nunca me considerei dessa forma, mas agora que li ‘A marca de uma lágrima’ percebi que também sou uma artista como Isabel”68 – capaz de produzir – “É possível uma
garota (como eu) publicar um livro?” e, mesmo com características institucionais, transforma, a possível, atividade didática (leitura e escrita da carta) em “oportunidade”, pois ao escrever ao autor solicita ajuda, para que consiga publicar um livro.
O leitor-fã aquele que procura romper a barreira formal historicamente instaurada entre autor e leitor, para tanto utiliza diversos recursos: desenhos, onomatopeias, linguagem informal, interjeições, entre outros – “E uma BEIJOCA Principalmente para VOCÊ. Me escreva”69. Acreditamos que o contato com o texto literário seja o fator desencadeador deste
processo “revolucionário”.
Parece-nos que o leitor-institucional não adentra o mundo literário pela porta da frente, pois ao escrever sua carta a Pedro Bandeira, em nossa hipótese, não demonstra entusiasmo pela leitura realizada, limitando-se a relatar a atividade proposta pelo professor – “Em julho a professora de português nos mandou ler um livro e eu li ‘A Marca de uma Lágrima’70.
Acreditamos, ainda, que tal categorização pode indicar a outros pesquisadores caminhos investigativos, até então inexplorados, destes remetentes “anônimos”. Também possibilitará aos professores de Língua Portuguesa uma reflexão sobre propostas de atividades de leitura de obras literárias e produções textuais.
O corpus deste trabalho – cartas de leitores infanto-juvenis e adultos - possibilitou a verificação da construção da imagem de um professor motivador (ainda que por meio de
66 Carta a PB. CEDADE, Fundo “Memória de Leitura”. 12San6 – Pasta 23 67 Carta a PB. CEDADE, Fundo “Memória de Leitura”. 18SJC8 – Pasta 23 68 Carta a PB. CEDADE, Fundo “Memória de Leitura”. 205Pa10 – Pasta 23 69Carta a PB. CEDADE, Fundo “Memória de Leitura”. 5SRo1 – Pasta 23 70 Carta a PB. CEDADE, Fundo “Memória de Leitura”. 5SRo1 – Pasta 23
leituras obrigatórias), pois promove o acesso do aluno a obras literárias e propicia situações agradáveis de aprendizagem.
As cartas também testemunham problemas no ensino de Língua Portuguesa, já nas décadas de 1980 e 90, uma vez na maioria dos textos, pudemos observar vários erros de ortografia (simples), de pontuação, de concordância nominal e verbal, entre outros.
A investigação das cartas dos remetentes infanto-juvenis e adultos nos instigou a observação de livros didáticos, a fim de averiguar o trabalho com o gênero epistolar na escola. Constatamos que as atividades propostas (a grande maioria) são restritas à localização de informações veiculadas aos textos e que as produções textuais não promovem a elaboração de textos originais e singulares, visto que os alunos devem seguir modelos propostos passo a passo.
Esta constatação nos impulsionou a analisar os Parâmetros Curriculares da Língua Portuguesa, para que nos apropriássemos dos objetivos por eles traçados, e, com base nos mesmos, propusemos atividades sobre o gênero epistolar, que envolveram o corpus deste trabalho e trechos de obras de Pedro Bandeira.
Por fim, suscitou o desejo da elaboração de um material didático sobre epistolografia para um próximo trabalho, com vistas ao desenvolvimento das competências: leitora e escritora, que possivelmente partirá da seguinte hipótese:
Em plena era virtual, o trabalho com cartas de leitores infanto-juvenis a autores pode cooperar para o desenvolvimento da competência leitora e escritora e, ainda, despertar o gosto pela leitura?
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