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Diante o exposto, contata-se que a Educação Infantil brasileira historicamente, vem sendo influenciada pelos ditames dos organismos internacionais desde a década 1970, portanto é marcada por um contexto de precariedade, que colaborou de forma significativa para se concretizar essa etapa educacional pautada na não profissionalização dos educadores, na precariedade de infraestrutura e materiais disponibilizados, ou seja, sem garantias de condições de trabalho. Mas sabe-se também que ao final da década 1980 tem-se a Constituição de 1988 que reconhece o direito das crianças à educação e na década 1990 a LDBEN que reafirma esse direito e garante o atendimento educacional às crianças de 0 a 6 anos de idade, configurando assim dois momentos importantes para a Educação Infantil e, consequentemente para os docentes.

Desse modo, no presente tópico pretende-se fazer uma análise da legislação e dos documentos oficiais educacionais nacionais, buscando a relação dos mesmos na determinação das condições de trabalho docente na Educação Infantil brasileira.

Como se dá o embate de poderes quando nos referimos às políticas em geral? Para Lima (2008, p. 141) “enquanto objeto em disputa, as políticas sociais são obras de homens, estão situadas na história do homem, na humanização da sociedade, desenhadas sob a tutela dos trabalhadores, porém implementadas sob a tutela do Estado”. Por isso requerem controle social, o que irá ocorrer somente se as pessoas se manifestarem de forma ativa sob a perspectiva da participação.

Hofling (2001, p. 30) destaca que: “na análise e avaliação de políticas implementadas por um governo, fatores de diferentes natureza e determinação são importantes”. E a autora entende as políticas públicas como o “Estado em ação”, ou seja, que “é o Estado implantando um projeto de governo, através de programas, de ações voltadas para setores específicos da sociedade” (idem, p. 31). E traz a diferenciação entre Estado e governo, a saber:

É possível se considerar Estado como o conjunto de instituições permanentes – como órgãos legislativos, tribunais, exército e outras que formam um bloco monolítico necessariamente – que possibilitam a ação do governo; e o Governo, como o conjunto de programas e projetos que parte da sociedade (políticos, técnicos, organismos da sociedade civil e outros) propõe para a sociedade como um todo, configurando-se a orientação política de um determinado governo que assume e desempenha as funções de Estado por um determinado período (HOFLING, 2001, p. 31).

E quanto à definição das políticas educacionais, ou seja, de onde as mesmas partem, de que princípios as mesmas compartilham para sua existência? Para Azevedo (1997), a escola reflete a visão da sociedade na qual está inserida, portanto a escola é o espaço onde se concretizam as decisões políticas, sendo a política educacional elaborada de acordo com a política-domínio, ou seja, de quem está no poder, a saber:

Tomando-se inicialmente a política educacional como exemplo, não se pode esquecer que a escola e principalmente a sala de aula, são espaços em que se concretizam as definições sobre a política e o planejamento que as sociedades estabelecem para si próprias, como projeto ou modelo educativo que se tenta por em ação (AZEVEDO, 1997, p. 59).

Para Azevedo (1997, p. 59-60), “sendo a política educacional parte de uma totalidade maior, deve-se pensá-la sempre em sua articulação com o planejamento mais global que a sociedade constrói como seu projeto e que se realiza por meio da ação do Estado”. Ou seja, as políticas educacionais refletem interesses mais amplos, mais globais, se articulam ao projeto de sociedade que se pretende para determinado momento histórico. Assim, dependendo dos interesses de determinada sociedade com a educação é que serão elaboradas e implementadas as políticas educacionais, sendo este projeto de sociedade “construído pelas forças sociais que tem poder de voz e de decisão e que, por isto, fazem chegar seus interesses até o Estado e a máquina governamental, influenciando na formulação e implementação das políticas ou dos programas de ação”.

Uma política pública para um determinado setor, só se constitui a partir do momento em que se torna socialmente problematizada, ou seja, quando a sociedade passa a discutir um problema de forma ampla, exigindo assim a atuação do Estado. Dessa forma, a influência dos grupos e setores que predominam irá depender do alcance de articulação e organização dos grupos envolvidos. “Este é um elemento chave para que se compreenda o padrão que assume uma determinada política e, portanto, porque é escolhida uma determinada solução e não outra, para a questão que estava sendo alvo de problematização” (AZEVEDO, 1997, p. 63).

Tais considerações ganham importância, sobretudo, quando se tem por parâmetro a fase atual por que passam a sociedade, onde os rumos do desenvolvimento vêm se apoiando na disseminação e (re)construção de novos sistemas valorativos, para que se mantenha a mesma ordem injusta e desigual. Neste contexto, não se pode esquecer que se tratam de processos em que a educação, as políticas e as (re)formas concernentes, estão sendo avocadas como elemento fundamental (AZEVEDO, 1997, p. 68, grifos nosso).

Dessa forma, segundo Oliveira (2009b, p. 19-20) deve-se levar em consideração que nos últimos anos as mudanças que ocorreram no sistema escolar, “mesmo que determinadas por uma dinâmica mais ampla, tanto do ponto de vista econômico e social, quanto cultural, não se dão segundo uma lógica única, portadora de intencionalidade, portanto linear, mas refletem conflitos de interesses, divergências e convergências”.

Hofling (2001, p. 35) entende a educação como uma política pública social, sendo, portanto, de responsabilidade do Estado, mas não pensada somente por seus organismos. Assim, “o impacto das políticas sociais implementadas pelo Estado capitalista sofrem o efeito de interesses diferentes expressos nas relações sociais de

poder”. E chama a atenção para a conquista de novos e amplos direitos sociais, que só tornam possíveis mediante a pressão e articulação dos diferentes grupos sociais quanto ao estabelecimento e reinvindicações de demandas.

Segundo Barbosa et al., (2005), a discussão sobre a constituição de políticas para a Educação Infantil é uma tarefa difícil, tal como podemos constatar no trecho abaixo:

[...] sobretudo, quando analisamos os fatos e processos históricos de uma perspectiva dialética, que exige uma compreensão da realidade em movimento e através de um olhar atento aos seus multideterminantes. Isso significa, do ponto de vista da pesquisa, a apreensão de vários elementos constitutivos da configuração das políticas educacionais, que no caso da Educação Infantil se articula diretamente às políticas sociais mais amplas. Historicamente, o conjunto de revisões que foram impostas ao sistema produtivo capitalista e o surgimento da teoria do capital humano no período posterior à Segunda Guerra Mundial fomentaram a concepção de educação enquanto prática de preparo do trabalhador para atuar segundo a lógica do mercado. Tal processo demandou novas teorias de aprendizagem e novos conteúdos e habilidades a serem reforçados e/ou aprendidos desde a infância. A educação da infância de baixa renda é assumida como vital para o controle da convulsão social decorrente do agravamento das crises econômicas, da pobreza e da miséria da maioria da população do planeta (BARBOSA et al., 2005, p. 01, grifos das autoras).

Faz-se necessário mencionar novamente que tanto a legislação quanto os documentos oficiais educacionais nacionais analisados na presente pesquisa foram selecionados através das buscas bibliográficas que foram feitas ao longo do trabalho, buscando a relação dos mesmos com a determinação das condições de trabalho docente na Educação Infantil brasileira. E os focos de análise das respectivas leis e/ou documentos analisados emergiram após leitura exaustiva do material, buscando a relação dos mesmos com os objetivos propostos na presente pesquisa. Importante ressaltar que parte-se do pressuposto que as leis e os documentos oficiais educacionais nacionais são reflexos das reformas do Estado e consequentemente das reformas educacionais, que se acirraram nos países latino americanos desde a década 1990, pois como se viu através da própria literatura analisada: Azevedo (1997); Oliveira (2009b); Barbosa et al., (2005), as políticas públicas educacionais são espelhos de um contexto mais amplo que refletem os interesses do Estado.

Diante a explanação acerca de como as políticas educacionais são pensadas e implementadas e, portanto definem os rumos da educação brasileira, e no caso dessa pesquisa, da Educação Infantil, é que se fará uma análise da Constituição de 1988

(BRASIL, 2012); da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/1996 (BRASIL, 1996a); do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, volume I (BRASIL, 1998); dos Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil, volume I (BRASIL 2006c) e volume II (BRASIL, 2006d), do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB), Lei nº 11.494/2007 (BRASIL, 2007) e da Lei 13.005/2014 que aprovou o Plano Nacional de Educação – PNE (BRASIL, 2014), a fim de verificarmos como as políticas públicas nacionais e os documentos oficiais voltados para a Educação Infantil determinam as condições de trabalho das professoras nessa etapa educacional.

Como já citado, a luta para o estabelecimento da Educação Infantil como um direito de todas as crianças culminou com a Constituição de 1988 e com a aprovação da nova LDBEN de 1996. Com esta Lei a Educação Infantil foi definida como a primeira etapa da educação básica, abarcando o trabalho pedagógico com crianças de 0 a 6 anos, que no caso hoje de 0 a 5 anos (em decorrência da aprovação da lei nº 11.11436_{, de 16}

de maio de 2005, que altera a LDBEN e estabelece a obrigatoriedade da entrada no ensino fundamental aos 6 anos de idade).

A Constituição de 1988 se tornou uma referência para auxiliar as leis infraconstitucionais posteriores e colaborou para a regulação das políticas educacionais recentes; dessa forma, destaque para o Art. 206 da Constituição quando diz que o ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:

[...] V - valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos, na forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos, aos das redes públicas;

VII - garantia de padrão de qualidade; [...]

VIII - piso salarial profissional nacional para os profissionais da educação escolar pública, nos termos de lei federal.

Parágrafo único. A lei disporá sobre as categorias de trabalhadores considerados profissionais da educação básica e sobre a fixação de prazo para a elaboração ou adequação de seus planos de carreira, no âmbito da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios (BRASIL, 2012, p. 121, grifos nosso).

36_{“A Lei nº 11.274/06institui o ensino fundamental de nove anos, com matrícula obrigatória a partir de 6} anos de idade, alterando os artigos 29, 30, 32 e 87 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Também define prazo, até 2010, para a adequação das escolas públicas e privadas às normas estabelecidas. Deve-se registrar ainda que a Lei nº 11.114/05 já tornara obrigatório o início do ensino fundamental para crianças de seis anos, sem alterar, porém, a sua duração” (PEREIRA, TEIXEIRA, 2008, p. 118).

Destaque também para o Art. 208 que traz o dever do Estado com a educação mediante a garantia de: “[...] IV - educação infantil, em creche e pré-escola, às crianças até 5 (cinco) anos de idade” (BRASIL, 2012, p. 122). E o Art. 211, o qual diz que: “a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão em regime de colaboração seus sistemas de ensino” e no segundo parágrafo deixa clara a responsabilidade do município com a Educação Infantil: “§ 2º Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino fundamental e na educação infantil” (BRASIL, 2012, p. 122).

O Art. 212 da Constituição também é importante para análise, uma vez que disserta acerca da destinação de recursos financeiros para a educação:

A União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios vinte e cinco por cento, no mínimo, da receita resultante de impostos, compreendida a proveniente de transferências, na manutenção e desenvolvimento do ensino (BRASIL, 2012, p. 123).

A Constituição em seu Art. 214 já anunciava a formulação do Plano Nacional de Educação:

A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração decenal, com o objetivo de articular o sistema nacional de educação em regime de colaboração e definir diretrizes, objetivos, metas e estratégias de implementação para assegurar a manutenção e desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis, etapas e modalidades por meio de ações integradas dos poderes públicos das diferentes esferas federativas que conduzam a:

I - erradicação do analfabetismo;

II - universalização do atendimento escolar; III - melhoria da qualidade do ensino; IV - formação para o trabalho;

V - promoção humanística, científica e tecnológica do País.

VI - estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em educação como proporção do produto interno bruto (BRASIL, 2012, p. 123-124).

Assim, quanto a Constituição de 1988 podemos perceber que a mesma já sinalizava acerca da importância da valorização dos profissionais da educação básica, através da criação de planos de carreira; ingresso na rede pública exclusivamente por concurso público de provas e títulos; garantia de padrão de qualidade; piso salarial

profissional nacional37 _{em seu Art. 206. O Art. 208 traz sobre o direito das crianças à}

educação. Especificamente, para a Educação Infantil a lei é clara em explicar que a mesma é de responsabilidade do município em seu Art. 211. No Art. 212 aborda-se sobre a destinação de recursos financeiros para a educação. No Art. 214 já se sinalizava sobre o Plano Nacional de Educação e seus princípios.

Cerisara (2002) destaca que a Constituição de 1988, diferentemente das leis anteriores, coloca a criança no lugar de sujeito de direitos e não como objeto de tutela, reconhecendo assim, o direito da mesma à Educação Infantil, seja nas creches, seja nas pré-escolas.

Segundo Palafox et al., (2014), é relevante destacar que a classe trabalhadora e a sociedade civil brasileira foram importantes para a valorização da educação pública do país quanto a gratuidade, qualidade, universalidade e oferta, abarcando da Educação Infantil ao Ensino Superior, através da promulgação da Constituição de 1988, a qual garantiu, ao menos na lei, uma série de avanços quanto ao direito das crianças de 0 a 6 anos, principalmente no que diz respeito as esferas da saúde, educação e assistência social, levando assim a viabilização na prática, de tais direitos, através da construção, em caráter oficial e com pretensão de universalização, um conjunto de políticas, concepções e diretrizes.

A LDBEN foi sancionada após oito anos da promulgação da Constituição de 1988 e trata-se de uma Lei que sancionou questões importantes tanto para assegurar os direitos das crianças à educação quanto para a valorização do magistério, assim em seu 4º (quarto) artigo traz que o dever do Estado com a educação escolar pública será efetivado mediante a garantia de: “[...] IV - atendimento gratuito em creches e pré- escolas às crianças de zero a seis anos de idade [...]” (BRASIL, 1996a, p. 02). No Art. 29 define-se o papel da Educação Infantil: “a educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis

37 _{A Lei 11.738 de 16 de Julho de 2008 instituiu o piso salarial profissional nacional para os profissionais} do magistério público da educação básica. “§ 1o _{O piso salarial profissional nacional é o valor abaixo do} qual a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios não poderão fixar o vencimento inicial das Carreiras do magistério público da educação básica, para a jornada de, no máximo, 40 (quarenta) horas semanais. § 2o _{Por profissionais do magistério público da educação básica entendem-se aqueles que} desempenham as atividades de docência ou as de suporte pedagógico à docência, isto é, direção ou administração, planejamento, inspeção, supervisão, orientação e coordenação educacionais, exercidas no âmbito das unidades escolares de educação básica, em suas diversas etapas e modalidades, com a formação mínima determinada pela legislação federal de diretrizes e bases da educação nacional” (BRASIL, 2008, s/p). De acordo com informações obtidas no site do MEC o valor atual do piso salarial profissional nacional para os profissionais do magistério público da educação básica no ano de 2016 é de R$2.135,64.

anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade” (BRASIL, 1996a, p. 12). No Art. 30 definem-se os responsáveis pela oferta da Educação Infantil: “I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade; II - pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos de idade” (BRASIL, 1996a, p. 12).

De acordo com os dispositivos constitucionais e com a LDBEN fica claro que cabe aos municípios a responsabilidade pela Educação Infantil, tal como podemos verificar no Art. 11 da LDBEN.

Art. 11. Os Municípios incumbir-se-ão de: [...] V - oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e, com prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuação em outros níveis de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua área de competência e com recursos acima dos percentuais mínimos vinculados pela Constituição Federal à manutenção e desenvolvimento do ensino (BRASIL, 1996a, p. 06).

O Art. 21 da LDBEN diz que: “a educação escolar compõe-se de: I - educação básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio; II - educação superior” (BRASIL, 1996a, p. 08-09). Sendo este artigo um dos mais importantes para a Educação Infantil, uma vez que a reconhece como primeira etapa da educação básica.

No Art. 25 diz-se que: “será objetivo permanente das autoridades responsáveis alcançar relação adequada entre o número de alunos e o professor, a carga horária e as condições materiais do estabelecimento” (BRASIL, 1996a, p. 10). Podemos perceber neste artigo, de forma sucinta, uma preocupação com as condições de trabalho dos professores na educação básica.

Quanto à formação profissional dos docentes a LDBEN em seu Art. 62 destaca que:

A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal (BRASIL, 1996a, p. 22).

Em relação à valorização dos profissionais da educação a LDBEN ressalta em seu Art. 67:

Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais da educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistério público:

I - ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos; II - aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico remunerado para esse fim;

III - piso salarial profissional;

IV - progressão funcional baseada na titulação ou habilitação, e na avaliação do desempenho;

V - período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga de trabalho;

VI - condições adequadas de trabalho (BRASIL, 1996a, p. 23, grifos nosso).

Mediante a leitura do Art. 62 da LDBEN podemos perceber sinais de preocupação quanto à valorização dos docentes, uma vez que a legislação sinaliza quanto à formação profissional para os professores na educação básica, passando a exigência de formação dos professores da Educação Infantil ser a mesma dos profissionais que trabalham nas primeiras séries do Ensino Fundamental, pode-se destacar uma inadequação na manutenção da formação em nível médio na modalidade normal. No Art. 67 há de forma explícita quais são os aspectos a serem considerados para se ter uma valorização dos profissionais da educação, mediante a certeza da criação de planos de carreira do magistério, os quais assegurem aos docentes condições de valorização profissional que se pautam no ingresso exclusivo por concurso público de provas e títulos, formação continuada, piso salarial profissional, progressão funcional, período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga horária de trabalho, e condições adequadas de trabalho, embora não se tenha especificação de quais seriam essas condições.

Quanto aos recursos financeiros a LDBEN faz a mesma consideração a da Constituição em seu Art. 212, sendo que na LDBEN as mesmas se encontram no Art. 69:

A União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, vinte e cinco por cento, ou o que consta nas respectivas Constituições ou Leis Orgânicas, da receita resultante de impostos, compreendidas as transferências constitucionais, na manutenção e desenvolvimento do ensino público (BRASIL, 1996a, p. 24).

Por último, merece destaque o Art. 89 da LDBEN, o qual diz que: “as creches e pré-escolas existentes ou que venham a ser criadas deverão, no prazo de três anos, a contar da publicação desta Lei, integrar-se ao respectivo sistema de ensino” (BRASIL,

1996a, p. 30). Sabe-se que essa integração ao sistema de ensino é fundamental para a garantia de uma educação pautada nos aspectos legais que regem a educação básica brasileira, tais como formação profissional, adequação de espaço físico, dentre outras questões importantes.

Embora a LDBEN traga alguma consideração acerca dos recursos financeiros, Cerisara (2002, p. 330, grifos nosso) destaca que a lei foi omissa em relação à especificação quanto ao financiamento para a Educação Infantil, a saber:

Não há nenhuma indicação a respeito do financiamento necessário para a concretização dos objetivos proclamados em relação às instituições de educação infantil. Neste sentido, pode-se dizer que, naquilo que é essencial, a educação infantil foi marginalizada, isso porque sem recursos é impossível realizar o que foi proclamado