certificam trajetórias escolares longas e qualificantes (Pereira & M. G. Alves, 2008), confrontam-se com o desemprego e a precariedade de emprego que os afetam profundamente em diversos países, com particular ênfase nos países desenvolvidos, atingindo
em Portugal uma percentagem de 26,4%5 de desemprego. Esta situação constitui o reflexo da
crise mundial de 2008, que se repercutiu em Portugal numa crise económica resultante da dívida soberana e das políticas de austeridade agravando o desemprego dos jovens licenciados que procuravam ingressar no mercado de trabalho gorando as suas expetativas profissionais, sociais e pessoais. Em consequência, a dificuldade em conseguir uma posição no mercado de trabalho tem obrigado muitos diplomados a optar por emigrar, abandonando o país que investiu na sua formação académica. A percentagem de emigrantes portugueses com formação superior a residir nos países da OCDE praticamente duplicou entre 2001 e 2011,
passando de 6% para 11%6. Os diplomados portugueses residentes noutro país representavam
11% do total de licenciados em Portugal no ano de 2011.
A evolução do nível de desemprego dos diplomados portugueses, patente no Gráfico 1, mostra uma tendência crescente desde o ano de 2000. De salientar que depois de 2010 houve uma subida do número de desempregados detentores de formação superior. Atualmente, o futuro profissional dos diplomados mantem-se preocupante, apesar de se verificar, desde 2014, uma ligeira descida do nível de desemprego registado em Portugal.
5 https://www.statista.com/statistics/266228/youth-unemployment-rate-in-eu-countries/ 6 http://expresso.sapo.pt/sociedade/2016-04-09-Nunca-houve-tantos-portugueses-emigrados
Gráfico 1 - Diplomados Desempregados no Total da População Desempregada Fonte: INE - Inquérito ao Emprego / Pordata
Conclui-se, da análise do Gráfico 1, que em 2015 estavam registados em situação de desemprego 115.400 indivíduos com formação superior o que corresponde a uma taxa de desemprego de 9,2%. Verifica-se, também, uma evolução positiva de diminuição de diplomados desempregados, uma vez que se encontravam em 2015 menos 21.100 indivíduos em situação de desemprego, por comparação com os dois anos anteriores, o que acompanha a descida total de desempregados no País. Apesar da taxa elevado de desempregados diplomados, segundo os estudos realizados por Portugal (2004:80), “os licenciados continuam a deter uma maior probabilidade de encontrar um posto de trabalho adequado, em comparação com os jovens com menos habilitações académicas”. Assim, os resultados obtidos por aquele autor indicam que quando se estabelece a comparação com um trabalhador com o 9º ano de escolaridade “é três vezes mais provável a situação de desemprego de um trabalhador com o 3º Ciclo do Ensino Básico completo do que para um licenciado” (Portugal, 2004:76).
Centrando a análise num nível micro, isto é ao nível individual, Portugal (2004) argumenta que o investimento pessoal em formação superior para a obtenção de um grau académico oferece ao indivíduo uma rentabilidade excecional de investimento em capital humano considerando as oportunidades existentes no mercado de trabalho português. Este autor afirma que:
“os trabalhadores portadores de uma licenciatura, quando comparados com os trabalhadores que completaram apenas o ensino secundário, têm, em média, uma taxa de rentabilidade real de 15 por cento” (Portugal, 2004:75).
3,1 3,4 4,9 5,9 5,2 6,2 6,3 7,4 6,8 6,4 7,0 9,0 11,6 12,6 10,0 9,2 15,0 17,7 25,9 36,4 36,7 44,9 47,0 57,6 55,8 54,0 61,7 ┴ 87,9 122,1 136,5 119,4 115,4 0,0 20,0 40,0 60,0 80,0 100,0 120,0 140,0 160,0 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
Esta ideia de rentabilidade com a formação superior é corroborada por Chaves, Morais & Nunes (2009) sugerindo que em diversos domínios da relação dos diplomados com o mercado de trabalho, e comparando com a população total, a probabilidade destes indivíduos se depararem com uma situação de desemprego é menor, podendo estes aspirar a uma melhor qualidade dos vínculos laborais e a rendimentos maiores. Portugal (2004:80) acrescenta que existem outras vantagens no mercado de trabalho associadas à detenção de um grau académico superior, como:
“condições de trabalho mais amenas e aprazíveis; menos sujeição a cadências de trabalho impostas pelas tecnologias de produção; gestão com maior flexibilidade dos horários de trabalho; maior segurança de emprego”.
Os resultados apresentados por este autor permitem realçar as vantagens associadas à obtenção de um diploma de estudos superiores, mesmo em conjunturas económicas desfavoráveis.
O Ensino Superior público processa-se no quadro de uma relação entre o Estado, os
estudantes e as Instituições de Ensino Superior7. Perante a evidente crise de emprego e de
agravamento da inserção profissional dos jovens diplomados na vida ativa, as instituições de formação, não se podem alhear deste problema global. Tal facto releva a necessidade das instituições de formação superior se recriarem de forma crítica e atuarem em maior articulação com as instituições do mercado do trabalho (Frazão, 2011) de modo a poderem atenuar as dificuldades dos diplomados e contribuir para a mudança da situação que se verifica atualmente.
Paralelamente, a concorrência entre as IES tem aumentado, sejam elas de ensino público ou privado, disponibilizando um vasto leque de opções de oferta formativa em todo o território
nacional, conforme pode ser comprovado pelo número de cursos atualmente disponíveis8
(1060 pares instituição/curso). Acresce que a atual legislação para atribuição de fundos estimula essa mesma concorrência, como se pode concluir da redação do artigo 4º, alínea 2, do DL n.º 37/2003, de 22 de agosto que determina:
“O financiamento é indexado a um orçamento de referência, com dotações calculadas de acordo com (…) indicadores de desempenho equitativamente definidos para o universo de todas as instituições e tendo em conta os relatórios de avaliação para cada curso e instituição”.
No seu artigo 7º, alínea 4, o mesmo diploma determina, também, que “a celebração de contratos programa (…) devem ser considerados na base concorrencial”.
7 DL n.º 37/2003, de 22 de agosto
8http://www.dges.mctes.pt/NR/rdonlyres/E074D2C5867D4A8992F74C0DA49EE0A3/10249/nota_cna20_1
Fruto da concorrência e do aumento da oferta, a qualidade e a adequação da formação prestada por cada IES às expetativas dos estudantes, dos diplomados e do mercado de trabalho, é fulcral para a sobrevivência da mesma a par com a angariação de recursos financeiros através da celebração de contratos programas, nomeadamente contratos de
desenvolvimento institucional ou recorrendo ao mecenato educativo9.
As alterações profundas do sistema de financiamento a que o Ensino Superior tem sido sujeito nos últimos anos influenciam fortemente a atividade das instituições de formação superior pela diminuição de atribuição de verbas do orçamento de Estado para o funcionamento do Ensino Superior e pelo efeito do aumento das propinas. Acresce a responsabilização das IES
pela gestão de fundos, pois o financiamento das Instituições de Ensino Superior público10 é da
responsabilidade dos titulares de órgãos de gestão administrativa e financeira (artigo 2º). Devido às regras de financiamento as Instituições do Ensino Superior, além de cativar os estudantes, exercer a sua missão de ensinar e investigar, têm também de procurar atrair a boa vontade, os apoios e os fundos de outras organizações que possam contribuir para o
desenvolvimento da sua atividade. Contudo, as regras apertadas de financiamento11 do Ensino
Superior conjuntamente com a acreditação de cursos e instituições pela avaliação interna e externa chamaram a atenção para importantes aspetos pedagógicos e organizacionais, tais como a explicitação dos critérios objetivos de avaliação, a importância da qualidade e da excelência manifestadas pela: (i) necessidade de qualificação do corpo docente e do aumento da produção científica e artística; (ii) responsabilização das IES pelo aproveitamento académico dos estudantes; (iii) premência da modernização do ensino pela apresentação de projetos pedagógicos inovadores; (iv) importância dada à inserção dos diplomados na vida profissional.
Uma das inovações recentes do sistema de Ensino Superior foi a instituição de um programa de acesso ao Ensino Superior, denominado “Maiores de 23”, atraindo assim, novos públicos. Este programa é dirigido aos potenciais estudantes que não tinham formação superior, em 2006, numa lógica de aprendizagem ao longo de toda a vida e tendo em vista a promoção de
igualdade de oportunidades.12
Para além deste segmento específico, o mercado da educação superior tem registado um crescente regresso de profissionais às Instituições de Ensino Superior com vista a adquirir, atualizar ou aumentar as suas competências e qualificações (Conselho Nacional da Educação,
201513; Conselho Coordenador dos Institutos Superiores Politécnicos, 201014). Estes adultos
9 DL n.º 37/2003, de 22 de agosto 10 DL n.º 37/2003, de 22 de agosto 11 DL n.º 37/2003, de 22 de agosto 12 DL n.º 64/2006, de 21 de março 13 http://www.cnedu.pt/pt/noticias/cne/1153-estado-de-educacao-2015 14 http://www.ccisp.pt/doc/pt/Estudos/ESP_VF.pdf
que querem regressar ao Ensino Superior constituem um segmento de público-alvo que as IES não podem descurar, porque estes indivíduos trazem outras dinâmicas e expetativas diferentes dos estudantes mais jovens, afigurando-se uma dimensão complementar ao mercado da educação superior.
O trabalho com os públicos supracitados integra-se no âmbito da dinamização da educação e
da formação de adultos. Segundo os documentos oficiais15, este sistema de formação
possibilita o acesso generalizado dos cidadãos à progressão educativa, tecnológica, cultural e profissional, de forma autónoma e permanente. Na implementação do desenvolvimento do referido programa assume especial relevo a compreensão e a participação na sociedade do conhecimento através do saber, do ser e do saber resolver problemas com que o mundo atual se confronta constantemente (Petró, 2013). Apesar da relevância destas questões não se pode esquecer que o sucesso da aprendizagem só estará completo quando os adultos sentirem a necessidade de continuar a sua formação ao longo da vida para melhor responder às solicitações do mercado de trabalho (Diem & Ha, 2013; Dean, 1982).
Outro fator que muito contribuiu para a recente alteração do Ensino Superior em Portugal foi
a Declaração de Bolonha16, assinada em 1999, que estabeleceu a criação de um Espaço
Europeu de Ensino Superior, até 2010. Hoje, são na totalidade 45 países signatários, incluindo os 29 iniciais que aderiram aos princípios expressos na Declaração.
Para compreender a profunda alteração que o Ensino Superior português sofreu e as suas consequências, procede-se a uma abordagem mais profunda ao denominado Processo de Bolonha. Este processo que conduziu a uma alteração estrutural do Ensino Superior foi uma consequência da Declaração de Bolonha, proporcionando uma oportunidade para a sua inovação, procurando soluções para os problemas existentes e para o desenvolvimento eficaz de todo o sistema de educação superior na Europa.
Analisando os documentos oficiais, pode ler-se nos seus articulados que foram definidos como objetivos o aumento da competitividade do Ensino Superior Europeu e a promoção da mobilidade e da empregabilidade na Europa. Assim, todos os cursos do Espaço Europeu de Ensino Superior passaram a ter um modelo semelhante constituído por três ciclos conferindo, respetivamente, a qualificação de Licenciatura, de Mestrado e de Doutoramento. Para além dos aspetos referidos, a Declaração de Bolonha trouxe ao Espaço Europeu uma harmonização de processos e de modelos de formação, bem com um conjunto de benefícios dos quais se falará seguidamente.
Pelas repercussões práticas e inovadoras, um dos conceitos importantes que nasceu nesta Declaração foi o da Europa do conhecimento, a ser obtida através da cooperação
15 DL n.º 113/2014, de 16 de julho 16 DL n.º 42/2005, de 22 de fevereiro
interinstitucional reforçada (Moreira, 2004) acabando, assim, com o isolamento das instituições.
Para se atingir esta Europa do conhecimento, tornou-se da maior relevância os contatos internacionais e a colaboração entre Instituições de Ensino Superior dos vários países e das diferentes áreas do conhecimento organizadas em redes europeias transnacionais, de modo a responder às novas exigências da sociedade do conhecimento. Pretendia-se fazer da Europa “a maior, mais competitiva e dinâmica economia do mundo baseada no conhecimento e capaz do crescimento sustentável da economia, com mais e melhores empregos e maior coesão social” (Moreira, 2004:12). Na era do conhecimento e globalização esta Declaração marca uma mudança em relação às políticas ligadas ao Ensino Superior dos países envolvidos como é referenciado por Haug (2006).
Na atualidade continua a ser, pretendido que a competitividade das instituições europeias de Ensino Superior seja estimulada para estas se tornarem reconhecidas mundialmente pelo desempenho e qualidade do serviço prestado.
As implicações de “Bolonha” refletiram-se não só nos aspetos políticos, mas também nos académicos e nos profissionais. Numa base de cooperação interinstitucional tornou-se essencial criar condições para a mobilidade e a empregabilidade dos diplomados, dos professores e dos investigadores. Assim, foi necessário a comparação e compatibilização dos currículos e dos graus académicos concedidos pelas Instituições de Ensino Superior para o prosseguimento de estudos e para o desenvolvimento de trabalhos de investigação em países diferentes. Pretendia-se uma compatibilização de sistemas e não uma uniformização, pois “a formação joga-se no equilíbrio entre a universalidade e a particularidade de cada contexto” (Alarcão et al., 2006:60). Em resumo, pode dizer-se que são três os benefícios principais introduzidos pelo Processo de Bolonha: maior flexibilidade; maior mobilidade; diplomas amplamente reconhecidos.
Para consubstanciar o estabelecido na Declaração de Bolonha, foi necessário definir uma organização comum do sistema de Ensino Superior estruturado em ciclos sucessivos, articulados coerentemente, para uma melhor compreensão da forma de obtenção dos graus académicos. Além desta definição dos ciclos, também, foi proposto um sistema de créditos comuns baseados em ECTS (European Credits Transfer Systems) que tinha sido testado num projeto piloto do programa Erasmus, em 1988 (Lourtie, 2010). Os ECTS surgem como um novo paradigma expressando todo o trabalho do estudante incluindo o tempo das aulas presenciais, do estudo, da realização de trabalhos e da preparação para os exames, sendo que 1 crédito corresponde de 25h a 30h de trabalho (Lourtie, 2010).
Esta nova organização do Ensino Superior implicou uma forte mudança nas instituições. Uma dessas mudanças relaciona-se com a duração dos cursos. As anteriores licenciaturas que
tinham a duração de 5 anos, sem saídas intermédias para o mercado de trabalho, passaram a ter a duração de 3 ou 4 anos, respetivamente com 180 e 240 ECTS. Esta redução de tempo de formação teve implicações no recrutamento do pessoal docente e no financiamento das instituições. Pretendia-se com esta organização a subida de qualificação da população em geral através do aumento da frequência do Ensino Superior diversificando-o e implementando o Ensino Superior curto (Queiró, 2006).
A formação deixou de ser um processo estático baseada numa listagem de disciplinas que tinham de ser concluídas. As metodologias e as estratégias de ensino a adotar foram preconizadas para serem inovadoras colocando uma maior ênfase nas aprendizagens e nas competências, responsabilizando o estudante pelo produto final alcançado e promovendo a auto consciencialização sobre aquilo que ainda não está a ser conseguido para permitir estratégias de superação (Martins, 2006). Assim, o processo formativo passou a ser centrado no estudante desenvolvendo-lhe a autonomia e a responsabilidade pela sua própria formação, criando as bases para a desejável formação ao longo da vida.
Uma das mudanças dos métodos de trabalho, para permitir cumprir alguns requisitos da Declaração de Bolonha é a utilização de meios tecnológicos para a introdução de formação
online. Muitas Instituições de Ensino Superior, como por exemplo, as participantes no
presente estudo (Instituto Politécnico de Leiria e Universidade de Aveiro) estão a optar pela utilização do e-learning como um método específico de frequentar as unidades curriculares ou programas de aprendizagem onde os estudantes têm pouco, se mesmo nenhum contato com os docentes, pois estudam online autonomamente. Como mencionado no Relatório Sloan (2007), os estudantes estão igualmente satisfeitos com os seus cursos online tanto quanto com os tradicionais lecionados em sala de aula. Fruto dessa satisfação a oferta da educação
online está a aumentar rapidamente, mesmo em programas doutorais que foram
desenvolvidos em universidades reconhecidas pela sua investigação (Hebert, 2007). De acordo com o referido Relatório Sloan (2007), em 2006, aproximadamente 3.5 milhões de estudantes participavam em programas de aprendizagem online em Instituições de Ensino Superior nos Estados Unidos da América. Dados de 2015 apontam para 15.498 milhões de utilizadores de
sistemas de gestão de aprendizagem17 na educação, demonstrando a evolução crescente
desta forma de ensino à distância. Na Europa e de acordo com o Relatório elaborado pela
European University Association18(2015), 249 IES Europeias adotaram e desenvolveram a
utilização das TIC nos seus programas de aprendizagem (cursos em e-learning e b-learning conferentes de grau; cursos online; cursos em regime de blended learning; MOOCS). Como oferta suplementar, são providenciados serviços complementares de suporte online, como aconselhamento e resolução de problemas.
17 https://elearningindustry.com/top-lms-statistics-and-facts-for-2015 18 “Trends 2015: Learning and teaching in European Universities”
Em suma, o Ensino Superior tem de responder a novos desafios nacionais e internacionais devido, sobretudo, às alterações sentidas no mercado do Ensino Superior, como se referiu. Este facto implica a reformulação e a organização dos cursos sendo necessário diferenciar, melhorar a qualidade do serviço e promover uma formação de excelência para atingir a competitividade no mercado educacional. Com base no estudado na revisão da literatura (Kilburn, 2014; Helgesen & Nesset, 2007; Elliot & Healy 2001; Kotler, 2000) para obter a excelência, as IES recorrem a metodologias próprias de modo a criar valor, adaptando a sua oferta formativa aos desafios propostos, quer pela tutela, quer pelas exigências do mercado de trabalho, não descurando a satisfação de estudantes e de alumni de modo a que estes queiram regressar a novos ciclos formativos.