Historical backdrop

Antes de aprofundar sobre o tema do exercício de cidadania como experiência de um processo educacional, seria preciso ater-se no conceito de cidadania e, para isto, Pieroni, Fermino e Caliman (2014) atestam que originariamente o termo cidadão deveria ser entendido como a pessoa que convive em sociedade. É neste sentido que os autores apontam que este exercício deveria acontecer, quando o relacionamento entre o indivíduo e o Estado é disposto a partir dos direitos e deveres que este relacionamento comporta. Desta maneira eles apresentam o conceito de cidadão e de cidadania como a capacidade de uma pessoa ser um cidadão ativo, que ao exercer seus direitos, também busca respeitar os deveres sociais de que faz parte.

Ao tratar deste comportamento, Levinas (2013) assegura que este somente poderia acontecer quando o eu, capaz de transitar em direção ao outro for capaz de abrir sua tenda, espaço educativo, morada, enfim, permitindo que outro adentre e sinta-se em casa. Importante, para isso, é a percepção de um relacionamento com vários sujeitos e, isso, não seria possível quando envoltos num domínio do eu egoísta.

Outro importante conceito é trazido por Pinsky e Pinsky (2003, p. 09), ao elucidar: “[...] ser cidadão é ter direito a vida, a liberdade, a propriedade, a igualdade perante a lei [...]”. Neste entendimento a cidadania estaria ligada à participação direta do destino da sociedade, como votar e ser votado, assegurando os direitos da democracia. Para tanto, é necessário que o sujeito tenha acesso à educação, ao trabalho com salários justos, saúde, dentre outros direitos civis.

Ainda para Pinsky e Pinsky (2003) o conceito de cidadania não poderia ser analisado de forma descontextualizada, ou seja, seria preciso que o mesmo esteja imbuído de sentido histórico, pois este varia no tempo e no espaço. Os autores expõem que, o que seria direito ou dever dentro de um contexto histórico, ou mesmo dentro de um determinado local, poderia se tornar algo absurdo em outro tempo e espaço diversos. Por outro lado, os processos de lutas por se galgar o direito em participar das decisões parecem estar presentes em todas as épocas e lugares e, no caso em específico, o valor da cidadania ganhou grande relevo com a Declaração dos Direitos Humanos.

A partir desta conceitualização, aponta-se o processo educativo como meio de favorecer maior consciência de seus participantes para que a conquista da cidadania não seja apenas para si mesmo, mas que capaz de perceber os outros rostos que se manifestam e que também estão sedentos por direitos e deveres, de modo que haja o exercício da cidadania, não como direito de alguns, mas de todos. Quando os educandos lutam por melhores condições de vida incluindo melhor qualidade pela educação, segurança, saúde, lazer, moradia, estimulando manifestações culturais, seria isso o que se entende por uma educação que promove o exercício da cidadania.

Sobre a educação para a cidadania, Pieroni, Fermino e Caliman (2014) refletem que este tema tem estado no centro dos debates, apresentando que este assunto é relevante no período hodierno, não apenas como reflexão sobre o fator de exclusão e desigualdade, mas deveria ser fomentador cujo objetivo não seria o de transformar a cidadania num projeto pedagógico, mas articulá-la de forma intercultural, ou seja, dentro de um sistema pluralista de direitos.

Após esses breves aportes conceituais sobre cidadania é importante trazer para este estudo a preocupação de Morin (2012), ao fazer uma análise do desafio cívico, abalizando que o enfraquecimento da percepção global poderá levar ao

amortecimento do senso de responsabilidade, pois o risco é exatamente no campo das especialidades, onde cada um quer ser responsável apenas por aquela tarefa que lhe foi confiada, perdendo, contudo, o senso de responsabilidade e solidariedade com o outro.

Esse enfraquecimento acerca da responsabilidade com o outro está em vista do que Levinas (2013) já apontava como enaltecimento de um eu fechado e egoísta, pois quanto mais se preocupa com as necessidades individuais e pessoais, o outro não seria visto e, se é, muitas vezes ocorre de forma desprovida de identidade e sentimentos, portanto, podendo ser instrumento de desejos interessados do eu egóico. Assim, como Morin (2012), esse modo egoísta faz com que ninguém se preocupe com a cidade e seus cidadãos.

O exercício da cidadania está em plena consonância com o que Levinas (2008), aponta como o imperativo do amor gratuito, que ganha sentido a partir do momento em que o rosto do outro convoca para uma unidade com o eu, que ao mesmo tempo significa abandono, pois livre de um desejo desinteressado, provoca para a unidade, sem ser atingido como um fim, mas como o início de uma relação ética. O apelo do rosto, segundo o autor:

Não se sabe de onde: não como se este rosto fosse uma imagem que remetesse a uma fonte desconhecida, a um original inacessível, resíduo e testemunho de uma dissimulação e, na pior das hipóteses, uma presença falhada (LEVINAS, 2008. p. 15).

O exercício da cidadania proposto nos moldes de Levinas (2008) seria movido por um amor, porém, o mesmo autor adverte que a correlação do amor ao próximo supera a experiência de amor Eros, pois, é fruto de uma súplica de responsabilidade que é movido por uma imperiosa e urgente ação ética da paciência, pois não se poderia esperar nada.

Deste modo, educar é a mais avançada tarefa social emancipatória, portanto, ao adquirir conhecimentos o estudante seria inserido num processo de permanente passagem: da totalidade para o infinito compreendido pela elaboração do sentido da vida; do dito para o dizer compreendido pela aquisição do conhecimento que leve em conta a própria história dos sujeitos envolvidos e, por fim, da passagem do olhar para o rosto, compreendido como o desfecho de todo o processo educativo, ou seja, o exercício da cidadania. A cidadania parece requerer responsabilidade pelo outro,

não de um modo puramente demonstrativo, mas uma responsabilidade que permita ao outro ser emancipado (ASSMANN, 2011).

Vale ressaltar que Levinas (1997, 2008, 2009, 2013) não trabalhou o conceito de exercício da cidadania, portanto, esta subcategoria faz parte de uma releitura que está embasada na passagem do olhar para o rosto que, neste caso específico poderiam colaborar na ação educativa em vista de um maior comprometimento do eu com o outro, ou seja, com a responsabilidade por uma transformação social a partir do rompimento do olhar dominante e apreensivo que é fruto de um relacionamento entre sujeito e sociedade.

E colaborando com este modo de pensar, somente no conjunto do relacionamento entre sujeito e sociedade, que Pieroni, Fermino e Caliman (2014) também entendem a educação para a cidadania, pois o processo será envolvido pelo cuidado recíproco. Os autores compreendem que esta educação ocorre porque cuidando da sociedade, o sujeito que agora rompe com o egoísmo, cuida de si mesmo, sendo que, o reflexo deste exercício da cidadania seria visto como cuidado com a cultura, com a profissão e com a moralidade. Outra importante visão é a de Santerini (2009, p. 34), que afirma:

A nova educação para a cidadania deve avizinhar-se de um modelo de universalismo crítico, no qual valores comuns, coesão social e identidade se unem com a capacidade de viver com autonomia e responsabilidade, num mundo no qual a diversidade é a norma.

Retornando ao pensamento de Assmann (2011), a cidadania somente é possível quando se unir prazer e ternura na educação, tornando o ambiente pedagógico o lugar da fascinação e da inventividade. O docente deveria procurar como primeiro passo para a cidadania o envolvimento com a vida dos alunos de uma forma concreta, a partir do dinamismo vital e cognitivo, pois o processo educativo deverá superar a relação que impõe ao aluno a condição de receptáculos instrucionais, mas prontos para a relação com o cuidado com outros que necessitam.

O alastramento da insensibilidade que acompanha o desenvolvimento do mundo tem provocado, segundo Assmann (2011), um grande processo de exclusão, tanto no plano mundial, quanto nacional que surge em meio à acumulação do capital em face da edificação dos lucros cada vez mais alarmantes. Neste sentido, critica a sociedade do conhecimento que está a serviço do lucro desmedido e do capitalismo

que é mestre em manipular desejos e postergar a satisfação das necessidades elementares, sendo que o caminho da educação deveria ser outra, a de formar seres humanos para a criatividade e para a ternura, rompendo com todo laço de dominação.

Compreender a cidadania no processo educativo seria perceber, como afirma Boff (2004), os milhões de indivíduos que imploram por um pouco de compaixão e misericórdia e não permanecer ineptos diante do clamor por um pouco de pão, água potável, moradia, reconhecimento e inclusão na família humana. Diante dos rostos que manifestam e deseja atenção, o exercício da cidadania não poderia ser concebido de forma egoística, apreensiva ou com finalidades que não sejam de fato o enaltecimento do outro.

Assim sendo, a cidadania somente seria possível na visão de Boff (2004), quando intimamente intricada ao conceito de responsabilidade, sendo que esta seria a capacidade de oferecer respostas eficazes aos diversos problemas que a realidade complexa impõe, por conseguinte, a indiferença, o não querer perceber o outro seria uma afronta a qualquer pretensão de cidadania. Ainda de acordo com o autor, para se evitar a apatia de um ser humano em vista de outros, seria urgente e prioritária uma revolução ética em vez de revolução política, pois a mudança deverá tocar o âmago da pessoa, despertando um sentimento de irmandade e familiaridade que o tornaria solidário e corresponsável.

Para tanto, a cidadania deveria ser vista a partir da superação do olhar, que no entendimento de Levinas (2013) é englobante e apreensivo. O outro não precisa apenas ser percebido ou reconhecido, mas ser compreendido a partir do rosto. No entendimento de Levinas (2013, p. 202) é “[...] o rosto de outrem e todo o recurso à palavra que se coloca no interior do frente a frente original da linguagem [...]”. Esse modo de entender coloca em crise os diversos modos como muitos têm visto o pobre, indigente, imigrante, vistos inúmeras vezes com preconceitos ou sob a égide do eu egoísta e fechado, ou como meros consumidores dos produtos capitalistas.

A partir do rosto do outro, a compreensão da responsabilidade seria vista a partir do modo com que os protagonistas do processo educativo também são inseridos e envolvidos na pedagogia da hospitalidade. A responsabilidade que se apresenta neste momento está claramente evidenciada no que se dispõe no livro de Gênesis 4,9: onde está o teu irmão?

Ao tratar do tema da responsabilidade Boff (2003, p. 51), ao referir-se sobre a responsabilidade, conceitua da seguinte forma:

Responsabilidade é a capacidade de dar respostas eficazes (responsum em latim, donde vem responsabilidade) aos problemas que nos chegam da realidade complexa atual. E só conseguiremos com um ethos que ama, cuida e se responsabiliza.

A pedagogia da hospitalidade, portanto, deveria favorecer o cuidado, transmitir o valor entre as pessoas, não nos moldes do eu, mas na forma como o outro apresenta. O cuidado poderia ser o modo como se acolhe o outro a seu modo, sem preconceitos. Ser responsável não significa tomar conta da vida do outro, mas, permitir que seja realmente livre, fora do discurso do eu. No entendimento de Ribeiro Junior (2008) só seria possível a responsabilidade a partir de uma eticidade desontologizada, portanto, na ética do rosto.

Outro modo de perceber a responsabilidade é o modo como Boff (2003), liga o termo cuidado com a compaixão. Compaixão é um sentimento nobre que eleva a natureza humana, pois permite a um ser humano sentir as mesmas alegrias e tristezas do outro, por conseguinte, compaixão é o rompimento com todo tipo de egoísmo, em termos análogos, seria a entrada na tenda, como hóspede e como anfitrião. A partir desta forma compreensiva, a educação seria a tenda em que docente e discente entram para sentir o que o outro sente, por isso, seria neste processo educativo que o estudante deveria se sentir favorecido quanto ao exercício da cidadania, não apenas como receptor, mas como benfeitor deste processo de cuidado com o outro.

A compaixão na educação faz com que o processo educacional não ocorresse de professor para estudante e nem vice versa, mas segundo Freire (2013) deveria acontecer em conjunto, com o aluno e com o professor. A compaixão liga-se inteiramente ao tema do cuidado que, de acordo com Boff (2003), assume a função de prevenir danos futuros e regenerar os danos passados, portanto, não seria possível a compaixão com a apatia.

É oportuno realçar a constatação de que ninguém vive sozinho, portanto, ao mesmo tempo em que participam da ação educativa, devem partir para depois retornar. Esse é o espírito de pertencimento que somente se completa quando o ser humano se encontra como sujeito na relação de sujeitos, extremamente sensíveis com a presença do outro. O Ensino Superior deveria favorecer o lugar do encontro,

lugar da realização, da aprendizagem, do afeto e do sentido da vida, porém, é também lugar do pertencimento, mas que, segundo Boff (2004) deveria superar a exacerbação da autoafirmação em detrimento da integração, aonde, por motivos egoístas, um ser humano se impõe sobre os demais, impedindo que o outro também seja cidadão.

Neste sentido, o rosto apresenta outra forma de edificação do sentido, que no caso do Ensino Superior, muitos rostos são apresentados, porém, muitas vezes amedrontados por um olhar dominador, de quem parece saber o caminho que cada um deveria seguir. O encontro face a face, como desejou Levinas (2013), deveria ser o encontro de rostos, portanto, um encontro epifânico, de pura manifestação de si mesmo, ou melhor, do outro. Na medida em que o aluno vai se desvencilhando do olhar dominante, vai se revelando como sujeito de sua própria história, abrindo espaço para seu itinerário de sentido da vida, de aprendizagem e do próprio compromisso com o outro através do exercício da cidadania.

Assim sendo, exercício da cidadania nos educandos deveria basear-se em um espaço de diálogo, de troca, de abertura para o outro onde o pensamento, tanto do docente, quanto do discente pudesse colaborar de maneira positiva na ação aprendente, e pudesse trazer a evolução para os diferentes modos de planejar, observar o princípio metodológico de cada situação e das particularidades de cada comunidade.

Ainda no entendimento de Freire (2013) o diálogo na educação deveria inaugurar sempre a prática da liberdade. Portanto, a cidadania dos educandos por meio da pedagogia da hospitalidade, manifesta-se em um espaço escolar que se abre para o diálogo, que aplica a equidade e permeia variadas formas de manifestação do conhecimento, assumindo uma dupla função na compreensão que segundo Boff (2004, p. 48), poderia proporcionar a: “[...] prevenção de danos futuros e a regeneração de danos passados [...]”.

Deste modo, a partir da exposição feita, percebe-se que o infinito, o dizer e o rosto, estão plenamente articulados com o sentido da vida, com aprendizagem e com o exercício da cidadania, embora, vale mais uma vez identificar que Levinas (1997, 2008, 2009, 2013), não fez feito de forma direta a ligação das três passagens com estas subcategorias escolhidas neste trabalho. Esta ligação tem em vista uma educação que aja no ser humano de forma integral, ou seja, que não se fixe apenas

em um único aspecto, mas que envolva o ser humano por completo. Esta ligação do pensamento do autor lituano tem em vista uma releitura para o processo educativo.

A partir da revisão de literatura que dá suporte para o entendimento das diversas abordagens a acerca da pedagogia da hospitalidade que tem como pressuposto a alteridade, verá nos próximos itens como estas reflexões estão presentes na prática na ação educacional, de modo especial, no Ensino Superior.

6 TRAVESSIA PELO OBJETO DE PESQUISA

A pesquisa coloca a manifesto o modo como as práticas pedagógicas em sala de aula, no Ensino Superior, estão sendo desenvolvidas, tendo em vista o processo educacional a partir da categoria: hospitalidade e educação, dividida em três subcategorias: o sentido da vida, a aprendizagem e o exercício da cidadania. É utilizado o método de pesquisa qualitativa, que para Parra Filho e Santos (2011) poderá ser um dos caminhos a ser percorrido pelos pesquisadores na construção do conhecimento científico.

De outro modo, busca ainda verificar se os saberes e os conteúdos, presentes na ação educativa são mais efetivos quando se instauram uma relação de hospitalidade em sala de aula e, além disso, deseja-se averiguar se este conhecimento edificado esgota-se no âmbito intelectual ou se o mesmo conduz as pessoas, sujeitos envolvidos no processo, para um sentido da vida, para uma aprendizagem e para um exercício da cidadania.

Neste sentido, esta pesquisa visa contribuir com a ação educativa, por isso, coloca em seu cerne a questão da pedagogia da hospitalidade a partir do pressuposto da alteridade, com o desejo de superar qualquer tipo de relação totalitária, fechada e verticalizada, mas perceber se a mesma seria capaz de instaurar a relação ética, sob três categorias da alteridade em Levinas (2013): infinito, dizer e rosto, em contraposição com a totalidade, o dito e o olhar, respectivamente.

A escolha destas três subcategorias está vinculada aos referenciais teóricos já abordados e que oferecem um suporte para uma contribuição com o processo educativo, não devendo este ser reduzido apenas ao conteúdo ou às práticas em sala de aula, mas, consolidando uma transformação nos sujeitos, tanto em sua própria vida, como na vida de outras pessoas, uma vez que o pressuposto da alteridade é a chave de leitura para esta pedagogia da hospitalidade.