The Liberation War

Diante dos critérios apresentados chegou-se a uma categoria principal: hospitalidade e educação que será analisada a partir da entrevista semiestruturada.

Conforme afirma Bardin (2011, p. 42), a análise de conteúdo é “Um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo”. Assim, para avaliar o conteúdo, faz-se necessário a categorização que visa analisar o sentido principal do texto das entrevistas.

Ao utilizar o sistema de categorização, apresenta-se a categoria principal, hospitalidade e educação subdividida em três subcategorias: sentido da vida; aprendizagem e exercício da cidadania. Essa leitura analítica e dialógica tem como objetivo identificar os sentidos do texto na fala dos sujeitos da pesquisa.

O processo de análise tem a pretensão de interagir com os sentidos manifestados pelos entrevistados, materializando-se em uma análise exotópica. As manifestações dos sujeitos entrevistados não se apresentam transparente e homogêneo, como muitas vezes aparenta ser, mas traz uma série de conceitos já estabelecidos socioculturalmente, portanto, o seu sentido não está muitas vezes visível na palavra, mas se exibe como elemento simbólico, não sendo fechado e completo, mas sim, incompleto.

A expressão verbal não diz tudo, é preciso buscar a análise nas entrelinhas e, para isso, precisa sair do que já está estabelecido e já explanado. A interpretação deverá ser por meio do excedente de visão entre o interdiscurso e o intradiscurso, chegando aos vários posicionamentos representados pelos sujeitos. No entendimento de Foucault (1986), é preciso recusar interpretações unívocas, mas perceber a complexidade das palavras.

Considerando os conceitos da análise de conteúdo de Bardin (2011) e a análise de discurso de Bakhtin (1984), optou-se por utilizar neste trabalho a análise do conteúdo, embora, em alguns momentos não de forma rígida, poderá se

apropriar do discurso para melhor aprofundar o sentido da fala dos entrevistados e encontrar o sentido que não está visível apenas no conteúdo.

Ao analisar a categoria principal, a mesma se apresenta numa abordagem polifônica, o que agrega uma instabilidade do objeto do saber que é a pedagogia da hospitalidade, tendo como pressuposto a alteridade. Os sujeitos da pesquisa serão identificados como P para professor e A para acadêmicos, e se diferenciarão por numeração.

No diálogo sobre o que vem a ser hospitalidade, A1 apresenta que é uma forma diferente de a pessoa acolher, mostrando-se interessada, demonstrando afeto, onde se proporciona uma aproximação do próximo com o próximo. É neste ínterim que na pedagogia, conforme depoimento do respondente, O professor que

se interessa mais pela vida do aluno com certeza irá ter uma desenvoltura melhor devido a essa aproximação do professor com o aluno.

Apoiando a ideia do acolhimento com a junção do afeto, Maldonado (1994, p. 42), assegura que o “[...] docente deve perceber quando o processo educativo está sendo ou não afetivo, devendo o mesmo ser sentido na ação educativa [...]”, portanto, o docente deveria ser capaz de notar se seu aluno está agradando ou não da aula e, se a mesma está sendo rica e construtiva. O que este autor afirma é que o afeto é de grande importância para que haja a hospitalidade.

Quanto a manifestação de A2 sobre a questão de acolher pessoas, o mesmo ressalta que deveria ir além do espaço escolar, e estar inserido até mesmo na comunidade, por meio do trato com o outro, da interação e do diálogo. Segundo depoimento do acadêmico:

De ambas as partes, não só da parte do professor, mas também do aluno. Eu acredito que seja essa questão de tratar bem o próximo, ser mais humano e mais humilde com o próximo. Ter mais abertura para conversa com o próximo, eu acredito que isso ajuda muito no sentido da vida. Eu acredito que algumas dinâmicas, algumas aulas mais diversificadas, em relação à hospitalidade, ajudaria bastante o aprendizado. O fazer bem ao próximo. (A2)

A fala dos acadêmicos (A1 e A2) sobre hospitalidade remete a uma diferença significativa na forma de abordar a educação. Para o primeiro o importante é a assimilação de conteúdos, já para o segundo, a educação se faz na convivência com o outro. Visto deste modo, a educação baseada no processo de assimilação de conteúdo busca o cumprimento dos padrões normativos; já vista como convivência,

é espaço para realização de sujeitos não apenas no âmbito da aprendizagem, mas do afeto, do sentido e do compromisso com o outro, como foi legitimado por Maldonado (1994).

Fazendo uma conexão com os teóricos que formam a base para esta pesquisa, o primeiro discurso (A1) está mais inserido no pensamento de Heidegger (2012) onde o papel do eu, neste caso representado pelo professor, deveria ser o de reconhecer o outro, portanto, seria através de um reconhecimento que o acadêmico seria visto pelo docente. Já no discurso de A2, a ideia de hospitalidade aproxima-se mais do pensamento de Buber (2014, p. 8) que apresenta o diálogo como “[...] o relacionamento dos homens entre si [...]”. Por outro lado, este modo de elucidar, também tem consonância com o pensamento de Levinas (1997, 2008, 2009, 2013), que ao tratar do relacionamento ético entre os indivíduos, não significa perda da identidade do eu em relação ao outro, mas que deverá ocorrer de forma assimétrica e desinteressada.

Os acadêmicos compreendem a pedagogia da hospitalidade como uma pedagogia da acolhida, portanto, ao mesmo tempo em permite a presença do outro, não se exime do dever de trabalhar a aprendizagem, sem perder de vista o anseio por uma ação educativa que permita o sentido da vida e o exercício da cidadania.

Para sustentar a ideia dos estudantes em relação ao entendimento de hospitalidade como acolhimento Maturana (1999), assegura que educação é um processo contínuo de interação e acolhimento que deverá ocorrer a todo instante, aonde, tanto o educador, quanto o educando deveriam colaborar. Levinas (2013), também autentica a ideia de acolhimento, porém, esta atitude não deveria ser compreendida sob os moldes do eu, mas, numa disposição de abertura, como na relação assimétrica.

Após o modo como os acadêmicos entendem a hospitalidade na educação, foram eleitos os professores que por meio da experiência educativa, agregam sentido à ação educativa. Foi perceptível a resistência em entender que o sentido de educar estaria além dos conteúdos, como demonstra nesta primeira inferência da professora (P1): Essa hospitalidade teria que ser usada só pelo professor? E o aluno

também entraria nisso? Esta professora além de apontar a questão de que o

estudante também deveria acolher, por outro lado, entende que a hospitalidade é vista em função dos excluídos e portadores de alguma necessidade especial.

De acordo com Levinas (2013), a alteridade vai além de uma relação de quididade, ou seja, perceber que o outro possui uma qualidade especial para ser digno de acolhimento, pois o outro não poderia ser visto apenas como um caso particular de necessidade, mas como novidade que surge numa relação de transcendência. Não obstante, ao discutir a questão de quem deve iniciar o processo de acolhimento, Vasconcelos (2002), assegura que o docente seria o principal responsável no processo educativo, portanto, neste caso poderia se dizer que o acolhimento deve iniciar por ele.

Ressalta-se que pensar a categoria da hospitalidade e educação iluminada pelo pensamento de Levinas (1997, 2008, 2009, 2013), deveria se ponderar numa lei da reciprocidade, porém, fruto de um desejo desinteressado, compreensivo e menos englobante. Deste modo, professor e aluno deveriam fazer parte de um processo dialógico que proporcionasse caminhos alternativos de hospitalidade. Esse modo de compreender vai um pouco além do pensamento de Heidegger (2012), proveniente de um reconhecimento do outro a partir do eu, que o caracteriza e o apresenta. Portanto, discutir a hospitalidade na educação apenas em favor daqueles que precisam ser acolhidos por serem portadores de uma necessidade especial, poderia implicar em conceber a exclusão dos outros acadêmicos.

Buscando apoio na legislação brasileira para corroborar com a questão da hospitalidade e educação, sobretudo, quanto a quem tem o direito de ser acolhido no processo educativo, a Carta Magna de 1988, especificamente no caput do art. 5°, assegura que a educação não deveria ser privilégio de alguns, mas direito de todos e dever do Estado e da família.

Neste artigo da Constituição Federal (1988) percebe-se a idealização do Estado quanto ao modo que deveria ser a educação, ou seja, portadora de direito de todos, colaborar com o sentido da vida, ao inferir sobre o desenvolvimento pleno da pessoa e favorecer o exercício da cidadania, como está explícito no próprio artigo. A aprendizagem pode ser percebida no final do artigo ao tratar da questão da qualificação para o trabalho.

Voltando à análise da fala das professoras, P1 entende que hospitalidade está mais próxima de uma atitude de acolhimento que deveria ser manifestada no conflito, mas a dinâmica do desejo desinteressado apresentado por Levinas (2013), que tem como fonte a generosidade, ultrapassa essa ideia de acolhimento, pois a

hospitalidade deveria ser um movimento que transcende o desejo inadequado, portanto, este gesto no processo educativo deveria ser uma atitude do cotidiano a todos que estão envolvidos no processo educativo.

Já na visão de P2, a hospitalidade é uma experiência de predisposição que coloca a valorização na convivência humana, pois além de expressar as possibilidades de maior desprendimento entre os sujeitos, a partir de uma reciprocidade assimétrica, como se pode observar em seu discurso: Hospitalidade,

no sentindo da palavra mesmo, é saber receber o outro e ver a si próprio como se tivesse sendo recebido naquele momento, porque a gente sempre se coloca no lugar do outro.

Mais uma vez, ao tratar da categoria educação e hospitalidade, e fazendo um apanhado geral da preleção das professoras Levinas (1997, 2008, 2009, 2013), assegura que, a hospitalidade vai além do desejo de acolher o outro, pois para o autor, o processo é inverso. A proposta é que o eu se abra para ser acolhido rompendo com o acolhimento por meio do reconhecimento, como apontou Heidegger (2012). A ideia levinasiana é estar aberto para participar da novidade que o outro traz.

Ainda no discurso da professora (P2), pensar a categoria hospitalidade e educação é perceber as contradições existentes na instituição educacional, não negando a inclusão, o respeito e os direitos iguais a todos. A resposta quanto à indagação sobre como deveria acontecer a hospitalidade, a docente responde que antes é preciso perceber quem é incluindo na ação educativa, pois educar significa uma ação de mão dupla, em suas próprias palavras:

A hospitalidade é de grande importância, porque o professor tem que reconhecer quem é o seu aluno e se colocar no lugar dele também, porque a gente tem que, não viver o que o aluno vive, mas partilhar com ele, a vivencia dele, hospitalidade acho que é isso mesmo. (P2)

Em meio a esse paradoxo, a instituição superior dentro de um conceito de hospitalidade, deveria praticar o acolhimento do outro e para o outro, sem distinção, evitando qualquer tipo de ação que fomente a hostilidade ao outro. No contexto acadêmico, a hospitalidade na educação deveria favorecer uma mútua inclusão, que proporcionasse abertura do estudante para participar do ciclo vital do professor, que para tal, necessitaria acontecer partindo do princípio da solidariedade. No entendimento de Marion e Marion (1998) o processo educativo deveria superar a

competição, a apreensão, o egoísmo e a solidão que para tanto, deveria ocorrer com o desenvolvimento de metodologias capazes de diminuir os espaços entre discente e docente. Portanto, é preciso uma assimetria nesta metodologia, própria de uma pedagogia da hospitalidade que tem como pressuposto a alteridade, sobretudo, vista do ponto de vista de Levinas (1997, 2008, 2009, 2013).

A metodologia referida por Marion e Marion (1998) está em consonância com o que pensa Buber (2014, p. 8), quando certifica que a acolhida do outro deveria ser irrestrita, proporcionada por um clima de diálogo com reciprocidade, em suas próprias palavras: “Numa situação dialógica, o homem que está face a mim nunca pode ser meu objeto; eu tenho algo a ver com ele [...]”. Por outro lado, não se pode entender uma metodologia assimétrica, como uma ausência de metodologia, pois a opção é não ter um modo único de ser acolhido pelo outro (LEVINAS, 2013).

Após análise da categoria hospitalidade e educação, com apreciação de recortes das falas das professoras e estudantes, iluminados por vários pensadores, sobretudo, Heidegger, Buber e Levinas, a pesquisa procurou perceber como esta categoria principal está entrelaçada com as subcategorias: sentido da vida, aprendizagem e exercício da cidadania. Nos itens a seguir serão retornadas as falas das professoras e estudantes e em seus discursos, serão apontados critérios para cada uma das subcategorias.

Na apreciação desta categoria principal, embora todos os participantes tenham colaborado, foram escolhidas apenas as falas das professoras (P1 e P2), e dos acadêmicos (A1 e A2). Além de a contribuição ser suficiente para a análise, de forma introdutória, deixou-se a fala individual de cada participante no exame de cada subcategoria: sentido da vida, aprendizagem e exercício da cidadania.

7.2.1 Sentido da vida

Após aprofundar a categoria principal: hospitalidade e educação, a primeira subcategoria a ser apresentada para análise de conteúdo é o sentido da vida. Este item tem como objetivo identificar na fala das professoras, identificadas com a letra P, e dos acadêmicos, expostos com A, se a pedagogia da hospitalidade contribui com a elaboração do sentido da vida, não apenas de forma teórica, mas através da

fala dos sujeitos colaboradores na entrevista, buscando apontar os critérios que deverão ser seguidos.

Ressalta-se que esta subcategoria elucida a complexidade que se apresenta no contexto educativo que, de acordo com Freire e Horton (2009), quanto mais as pessoas encontram a si mesmas, mais elas poderiam cooperar com o bem estar dos outros. Neste sentido, na entrevista, buscou-se abertura, de modo que, os entrevistados ficassem à vontade para responderem aquilo que eles mesmos queriam expressar.

Com o objetivo de tornar a análise mais pedagógica possível, em cada uma das subcategorias, são apresentados os critérios inicialmente apontados pelos docentes, em seguida dos alunos e, por fim, foi feito um comparativo dos critérios entre os professores e estudantes, buscando verificar se os critérios apontados estão em consonância com alguma correte filosófica clássica, sobretudo, os que foram eleitos como sendo a base teórica do trabalho.

A propósito de uma compreensão do sentido da vida, parece que este significa a própria existência humana de forma integrada, numa relação ética entre o eu e o outro. Parece não haver um consenso entre os autores pesquisados sobre uma univocidade conceitual, mas buscando aporte em Levinas (2013), o sentido poderia ser elaborado a partir do encontro com o infinito. Portanto, na relação tendo a ética como filosofia primeira, seria permitir que o outro fosse ele mesmo, sem ser possuído por ninguém.

Na análise que segue será possível identificar as discordâncias e concordâncias, tanto entre os membros de uma mesma categoria, como entre professores e acadêmicos, sendo respeitadas as particularidades de cada fala, tendo em vista os pormenores que estão presentes em cada discurso. Para legitimar esta singularidade, Silva, Hall e Woodward (2009, p.101), afirmam que “[...] educar significa introduzir a cunha da diferença, acolher o outro como o outro [...]”.

De acordo com a professora (P1) o favorecimento do afeto no processo educativo é o que promove o sentido da vida, pois segundo a respondente, proporciona ao aluno autoconfiança, tornando o estudante capaz de se sentir bem com ela mesma. Afirma ainda que, para que este afeto proporcionasse o sentido da vida, seria preciso existir [...] aconchego e carinho, essa vaidade de ser professor e

sentem-se bem com o envolvimento do afeto na ação educativa. Entende-se vaidade na fala da docente como sendo o orgulho em ser o que é.

Próximo ao que pensa P1, a professora (P2) também aponta o afeto como um dos critérios para se edificar o sentido da vida, colocando o ouvir como um ato de afetividade, que em suas próprias palavras seria: Ouvir, ouvir muito, mesmo sem

tempo, mas é preciso parar para ouvir. Para esta professora tal ato significa valorizar

o outro, colocando-se em seu lugar.

Para enaltecer a importância da afetividade no processo educacional e legitimando o que as professoras (P1 e P2) apresentam, Rodrigues (2001) afirma que a relação afetiva é uma ação que é edificada e necessária em toda a vida, desde a infância até a idade adulta. De acordo com a autora, todas as pessoas necessitam de afeto, pois este possibilita a construção de vínculos.

O critério apontado pela professora (P3) para a vivência da pedagogia da hospitalidade nesta subcategoria é a acolhida. Em sua visão o acolhimento é parte essencial no processo educativo como edificador para a elaboração do sentido da vida, e isso, acontece não apenas com um aperto de mão ou, desejos de boas vindas, mas: respeitando o outro, olhando para sua vida e o que tem em volta,

valorizando sua cultura.

Em vista de uma pedagogia da hospitalidade que tem como critério o acolhimento, visto não apenas como um ato superficial ou de cumprimento de etiquetas, confirmando o que a professora (P3) entende, Morin (2012) afirma que a educação deveria ter em vista conservar e transmitir a herança cultural de saberes, promovendo espaço para a exposição de novas ideias e valores, sendo que, de acordo com o autor, estas práticas deveriam ser colocadas dentro do perímetro educacional.

Na ótica da professora (P4) o critério que deveria ser valorizado na pedagogia da hospitalidade, em vista da elaboração do sentido da vida, seria a relação entre educação e a sustentabilidade. De acordo com esta educadora: o sentido da vida é

você fazer algo em prol do meio ambiente. Para esta professora o sentido da vida

estaria totalmente atrelado à questão dos recursos naturais, pois o ser humano não existe sem esses recursos. Ainda em sua fala: Se você não tem uma base para ter

Corroborando com a professora (P4), Leff (2001) reflete que é impossível resolver os problemas cada vez mais agravantes na questão ambiental se estas causas não forem assumidas através de uma mudança radical do próprio conhecimento, para tanto, de acordo com este autor, os valores e as formas como o ser humano deveria aprender a lidar com a natureza, implicaria diretamente em atitudes que terão reflexo para sua própria vida, portanto, para a elaboração do próprio sentido existencial, na coexistência com a natureza.

Após a análise dos principais critérios apontados pelas professoras, serão abalizados os critérios para uma pedagogia da hospitalidade na visão dos alunos. De forma semelhante aos critérios das professoras (P1 e P2), a acadêmica (A1) também aponta que o carinho e o afeto são necessários para a elaboração do sentido da vida, porém, este deveria ser iniciado pelo professor, que em suas palavras afirma: Acredito que o carinho e o afeto, a demonstração de interesse pela

pessoa, por parte do professor, faz com que o aluno mude sua vida.

Além da importância do afeto no processo educativo, o que chama a atenção de acadêmica (A1) é que este movimento deveria partir do docente, e para isso, Vasconcelos (2002), confirma que o professor é o principal responsável na ação educativa, uma vez que, de acordo com ele, o desinteresse do aluno muitas vezes está agregado ao modo como o professor lida com os estudantes. Por outro lado, é importante salientar a preocupação de Vasconcellos (1997), aponta que este “dever” (grifos nossos) imposto ao professor pode causar doenças, decorrente de seu trabalho, onde toda a responsabilidade estaria sobre si, com uma forte sobrecarga.

Os acadêmicos (A2, A3 e A4), cada qual com suas particularidades, apontam a ato de acolher como sendo o critério necessário para a elaboração do sentido da vida. Para a acadêmica (A2), [...] a acolhida é um sentimento bom que vai se

multiplicando [...], portanto, em seu modo de compreender, quando uma pessoa é

acolhida, ela transforma sua vida e, não só isso, pode modificar a de outras também. Na fala da acadêmica (A3): Ter mais abertura para conversar com o próximo, eu

acredito que isso ajuda muito no sentido da vida. Para este acadêmico a acolhida

deveria acontecer numa horizontalidade, num face a face. Ainda com o mesmo critério, a acadêmica (A4) aponta que [...] este acolhimento deveria ser fruto de um

Buscando uma iluminação com os três teóricos que embasam o pressuposto da alteridade desta pesquisa, percebe-se que, quanto aos critérios apresentados pelos docentes e pelos acadêmicos, a questão do reconhecimento do outro pelo eu ainda é muito recorrente, aproximando-se com o pensamento de Heidegger (2012), ou seja, o outro é importante, não obstante, quem apresenta ou percebe sua importância ainda é o eu. Por outro lado, percebe-se tendência entre acadêmicos com o pensamento de Levinas (1997, 2008, 2009, 2013), não de uma forma perfeita, mas apresentando a acolhida numa horizontalidade, fruto de um desejo desinteressado e de forma assimétrica.

Importante ressaltar que a mediação entre o reconhecimento de Martin Heidegger e a alteridade de Immanuel Levinas, está o pensamento de Martin Buber