Autonomy and influences – Civil society and Opposition movements

A metacognição refere-se, grosso modo, ao processo de pensar sobre o pensamento que se desenvolve para a resolução de um problema – onde a pessoa se reconhece como um solucionador de problemas e tem ciência dos procedimentos possíveis e dos executados – sabendo ainda em que medida foram executados com sucesso, alcançando determinada meta – para a resolução de um problema (BRUER, 1993).

Esse processo de pensar sobre o pensamento seria o quarto e mais refinado nível de atividade mental, sendo que através da metacognição a pessoa teria ciência e controle sobre os outros três níveis inferiores ao metacognitivo – o primeiro nível seria aquele em que processos básicos de combinação do conteúdo da memória de trabalho com as regras componentes de um sistema de produção ocorreriam; o segundo nível corresponderia à acumulação ou posse de determinados conhecimentos; o terceiro faria referência às estratégias ou métodos utilizados pela pessoa para resolver o problema (BRUER, 1993).

Apesar da definição de metacognição, tem sido dado destaque à natureza multifacetada do conceito de metacognição. Coll, Palacios e Marchesi (1995) ressaltam a dupla significação do termo metacognição: ele faria alusão tanto ao conhecimento da própria cognição quanto ao efeito desse conhecimento sobre o desempenho na resolução de problemas, por exemplo. Efklides (2008) elenca um conjunto de evidências que reforçam essa característica múltipla do termo 'metacognição'. A metacognição possuiria processos conscientes e inconscientes para o indivíduo, sendo que um processo global metacognitivo seria composto por: a) conhecimento metacognitivo de natureza declarativa – um sistema de crenças sobre o funcionamento cognitivo; b) experiência metacognitiva que se referiria ao que a pessoa sente sobre sua própria cognição enquanto desempenha determinada tarefa e; c) habilidades metacognitivas – estratégias de natureza procedimental para o controle da própria cognição. No que se refere ao papel desses elementos metacognitivos no desempenho das pessoas, o conhecimento metacognitivo seria um monitor offline e a experiência metacognitiva um monitor online da avaliação do próprio desempenho dadas determinadas habilidades metacognitivas.

A metacognição se desenvolveria à medida que as pessoas tornam-se mais velhas, visto que crianças novas não teriam plena consciência sobre seu próprio desempenho. Essa diferença entre crianças novas e mais velhas são corroboradas por evidências enumeradas por Coll, Palacios e Machesi (1995) que apontam a metacognição inserida em um conjunto de alterações cognitivas que ocorrem entre os seis e doze anos. O processo metacognitivo também seria específico ao domínio no qual ele se desenvolve embora a capacidade metacognitiva possa ser parcialmente transferida

entre domínios facilitando a aprendizagem de conhecimentos não correlatos àqueles onde a metacognição estaria desenvolvida (BRUER, 1993).

Adler (2010), analisando o processo de leitura e seus níveis de profundidade enfatiza a questão relacionada à aprendizagem que ocorre através da leitura solitária – ou da inquirição da natureza e da realidade no final das contas -, onde as perguntas ou dúvidas que surjam terão de ser respondidas pela própria pessoa que pergunta, na medida – em última instância - de sua própria capacidade de pensar e analisar – sendo que, mesmo recebendo informações ou respostas, a pessoa terá de analisá-las, pensar sobre essas partes e articulá-las em um todo coerente em si e com os demais conhecimentos com os quais essa informação ou conhecimento se articula para que ocorra a compreensão ou entendimento. Esse processo pode ser analisado como um processo metacognitivo.

Gagné (1980) abordando a autoinstrução ou o autodidatismo, faz uma análise dessa forma de se aprender que pode ser analisada segundo processos metacognitivos: primeiramente, o estudante localizaria o objetivo a ser alcançado com o seu estudo em determinado material. Em seguida esse estudante selecionaria a melhor forma de alcançar o objetivo estabelecido, procurando determinadas informações com leituras seletivas, e buscando, conscientemente, lembrar determinada definição relacionada a algo que ele lê ou conversando consigo mesmo sobre algo que deva fazer, por exemplo. Posteriormente o estudante pode estabelecer generalizações baseadas em transferências que podem proporcionar a descoberta de relações não contidas no material estudado inicialmente. Ao final de todo o processo, esse estudante autodidata sabe quando alcançou o objetivo estabelecido e se propõe testes ou atividades que servem como feedback do processo realizado e auto-reforço para a aprendizagem realizada (GAGNÉ, 1980). Conforme coloca Gagné (1980) esses passos de uma aprendizagem individual envolvem diferentes formas de se trabalhar determinados eventos que integram um processo instrucional, a saber: i) ativação da motivação; ii) informação do objetivo; iii) direção da atenção; iv) estimulação da rememoração; v) orientação da aprendizagem; vi) intensificação da retenção; vii) promoção da transferência; viii) eliciação de desempenho e; ix) fornecimento/obtenção de feedback.

Tomando os exemplos citados de Gagné (1980) e Adler (2010) como exemplos de situações em que ocorrem processos metacognitivos, essas seriam situações em que estudantes com problemas de aprendizagem teriam dificuldade de realizar, tendo em vista que a regulação da própria cognição com base em processo metacognitivos seria um dos fatores que explicariam, em grande medida, a situação de problemas na aprendizagem dos estudantes citados, conforme argumentam Martín e Marchesi (1995).

De forma geral, conforme enumera Chi (2006), experts parecem executar uma série de operações cognitivas de formas mais eficientes que novatos, sendo que algumas delas relacionam-se

à metacognição, como por exemplo: a) a dedicação de mais tempo na análise qualitativa de problemas de seu domínio; b) o monitoramento de sua própria compreensão de problemas para a detecção de erros e acompanhamento de seu próprio raciocínio; c) a escolha de melhores estratégias para a abordagem dos problemas de seu domínio, em comparação com novatos; d) o melhor aproveitamento de recursos para a resolução de problemas e; e) a mobilização de conhecimentos e estratégias relevantes para a resolução de problemas com mínimo esforço cognitivo, devido à automação de ações e esquemas mentais. Nessa mesma perspectiva, Feltovitch, Prietula e Ericsson (2006) mencionam as seguintes características relacionadas à expertise no desempenho de determinada tarefa: a) a seleção de informações relevantes; b) processos sofisticados de automonitoramento para adaptação da performance e; c) a adaptação refinada da mente e do corpo para o alcance de objetivos específicos em determinadas tarefas.

Pelo relevo que os processos metacognitivos assumem na aprendizagem das pessoas, Bransford, Brown e Cocking (2007) enfatizam a importância desses processos serem ensinados e estimulados na educação formal. Essa importância pode ser dimensionada sobretudo pelos efeitos que a metacognição causam à autorregulação do indivíduo na medida em que a adaptação da conduta ante a resolução de determinada tarefa é modulada por informações provenientes de processos metacognitivos (COLL, PALACIOS, MARCHESI, 1995; EFKLIDES, 2008). Essa interface entre metacognição e autorregulação da aprendizagem pode estar relacionada à diferença no processamento da aprendizagem apresentada entre pessoas com conhecimento prévio e com pouco ou nenhum conhecimento prévio em determinada área – incluídos os conhecimentos de natureza metacognitiva que proporcionariam uma autorregulação eficaz e eficiente.