Høyresidig unilateral elektrodeplassering (HUL)

1961) 114 (Censos 1991) 430 (Ethnologue) 22 (8.º capítulo da Constituição) hindi inglês (LO associada)

línguas locais, regionais ou oficiais (é considerado prestigiante ter o inglês

como LI)

Observações: O National Curriculum Framework For School Education (não se trata de um documento legislativo) institui o uso das LMs como meio de instrução em todos os ciclos da educação escolar. Na Constituição da Índia está previsto o uso da LM no ensino básico para crianças que pertencem a grupos linguísticos minoritários.

Línguas relevantes: bengali, telugu, marathi, tâmil, urdu, gujarati, malayalam, kannada, oriya, punjabi, assamese, kashmiri, sindhi, sanskrit.

NEPAL 90 nepalês (nepali) nepalês (nepali)

Observações: Muitas escolas privadas usam o inglês como LI. A Constituição do Nepal sugere que a LM possa ser usada nos primeiros anos da educação, mas, na verdade, a sua implementação tem sido reduzida. Há já materiais produzidos em 9 línguas étnicas diferentes que têm sido usados por algumas ONG’s [Organizações Não Governamentais] em contextos de educação não formal. Tem havido uma crescente consciencialização da importância da educação baseada na LM, mas as políticas não têm contribuído para a sua implementação.

PAQUISTÃO 63

inglês urdu (LN e é usada como LS)

urdu

(sindhi e pashto também são usados na educação em algumas áreas) Observações: O Paquistão é um país multilingue com 6 LMs maioritárias (punjabi (44%), pashtu (15%), sindhi (14%), siraiki (11%), urdu (8%) e balochi (4%)) e 57 línguas minoritárias (5%). Apenas 2% dos paquistaneses fala inglês competentemente. O inglês é a língua da elite e 15% a 18% da população têm conhecimentos da língua. É a língua do governo, da burocracia, dos meios de comunicação, dos corpos de defesa, do Ensino Superior, da investigação… As restantes línguas encontram-se ameaçadas pelo inglês e pelo urdu.

IV. ÁSIA CENTRAL

CAZAQUISTÃO 2 cazaque

russo

cazaque russo

Observações: As etnias mais importantes são a cazaque (46%), a russa (35%), a ucraniana (5%) e a alemã (3%). 48% da população são cazaques e 34% são russos. Existem 120 nacionalidades.

No sistema de ensino, 3,647 (45%) das escolas secundárias usam o cazaque como LI; 2,122 (26%) usam o russo; 2,069 (25%) usam cazaque e russo. 4% das escolas secundárias usa ucraniano, uighur, tajik e uzbek como LI.

QUIRGUISTÃO 3

quirguiz russo (desde

2001)

quirguiz (em 66% das escolas) russo (7% das escolas) uzbek (7% das escolas) russo e quirguiz (20% das escolas) Observações: A população é constituída por quirguistaneses (52%), russos (18%), ucranianos (3%), alemães (2%) e outros (12%).

TAJIQUISTÃO 2 tajik

russo

tajik russo

Observações: Tajik é a língua do Estado e russo é a língua usada na comunicação inter-étnica. Todos os grupos étnicos têm o direito de falar a sua LM. Tajik e russo são usados nos meios de comunicação. No sistema de ensino, na maioria das escolas usam tajik e russo. Há algumas escolas para minorias étnicas que usam uzbek, kazakh, turkmen e outras. 73% das escolas secundárias usam o tajik como LI, 24% usam o uzbek, 2% usam o russo e outros são educados em kyrgyz, kazakh e turkmen.

USBEQUISTÃO mais de 100 uzbek

russo kazakh tajik karakalpak turkmen kyrgyz uzbek

Observações: País multiétnico e multilingue com mais de 100 línguas. A educação básica assenta em 7 línguas nacionais: russo, kazakh, tajik, karakalpak, turkmen, kyrgyz e uzbek.

32

V. PACÍFICO PAPUA NOVA

GUINÉ 850

inglês tok pisin (pidgin)

motu

350-400 LMs inglês

Observações: Tok pisin (pidgin) e motu são idiomas dos papuas. Inicialmente, a educação formal usava o inglês como LI. No entanto, depois de experiências positivas no uso das línguas locais na educação não formal, o sistema de ensino formal foi reestruturado. No novo sistema, a Pré-Escola e os primeiros 3 anos são na LM do aprendente (350-400 línguas) e o inglês entra nos níveis seguintes. O sucesso no uso das LMs deve-se a uma forte participação da comunidade, descentralização, custo-efetividade, relevância local e um papel ativo das ONG’s. Nenhum outro país no mundo recorre às línguas locais como a Papua.

Analisando os dados da Tabela 7 no que concerne aos aspetos em estudo, podemos inferir as seguintes conclusões:

(i) em relação à diversidade linguística e contacto de línguas:

a) o conjunto dos 24 países em análise apresenta um total de 2.853

línguas, o que corresponde a uma média de 119 línguas por país;41

b) a Papua Nova Guiné é o país que apresenta a maior diversidade linguística (850 línguas), seguindo-se a Indonésia, com 700 línguas; c) o Japão, o Cazaquistão e o Tajiquistão são os países que, ex-aequo,

apresentam o número de línguas mais reduzido (apenas duas); d) 17 dos 24 países da amostra (o que corresponde a 71%) apresentam

um número igual ou superior a 20 línguas em contacto. (ii) proeminência linguística na esfera sociopolítica:

a) em mais de metade dos países, mais precisamente, em 15 países (63%), existe apenas uma LO;

b) 7 dos 24 países da amostra dispõem de 2 LO;

c) em 5 países (Filipinas, Singapura, Índia, Paquistão e Papua Nova Guiné), o inglês assume o estatuto de língua cooficial;

d) Singapura é o único país com 7 LO. (iii) base linguística no sistema educativo:

a) a(s) LO é(são) sempre a/uma das LI;

b) a Papua Nova Guiné, a Índia e a República Popular da China constituem países que apoiam o sistema de ensino baseado nas

LMs;42

41

Os dados aqui apresentados não coincidem com a informação que consta da Tabela 1 porque as fontes consultadas são diferentes (Tabela 1 – Fonte: Ethnologue: Languages of the World: www.ethnologue.com, consultado em 07/09/2014; Tabela 7 – UNESCO (2007)).

33 c) o inglês é uma das LI em 1/3 dos 24 países.

2.4. O panorama linguístico no contexto dos países da CPLP

O português é, conforme se pode observar no Mapa 4, LO de 7 países (Portugal, Brasil, Moçambique, Angola, Cabo Verde, São Tomé e Príncipe e Guiné-Bissau) e língua cooficial em Timor-Leste (a par do tétum), RAE de Macau (até 2049, a par do mandarim (chinês), LO da República Popular da China) e Guiné-Equatorial (a par do espanhol e do inglês). “Os laços de cooperação são fortalecidos pelo idioma oficial

comum e pelos diversos momentos em que suas histórias se entrecruzaram, seja no passado longínquo, seja em anos recentes.” (UNESCO, 2007)

42

A UNESCO (2007) defende que os programas educativos baseados na LM produzem alunos que são multilingues (usam duas ou mais línguas nas interações do quotidiano e na aprendizagem na escola), multiliterados (lêem e escrevem competentemente em duas ou mais línguas) e multiculturais (vivem e trabalham confortavelmente com pessoas de outras comunidades enquanto mantêm o amor e o respeito pela sua própria cultura e comunidade).

MESTHRIE (2008: 79) aponta para as conclusões de um Relatório da UNESCO (1953), elaborado por uma Comissão de Especialistas, com o objetivo de investigar a escolha das línguas no cenário educativo mundial: “The report stressed the importance of using the pupil’s mother tongue in developing his/her power of self expression to the full. This applied to the early years of formal education. The mother tongue should be used for as long as the supply of books and materials permitted. The report recommended that where a child’s language is not the official language of the country concerned, or is not a world language, she/he needs to learn such a second language. It also stresses (contrary to many parents’ belief) that a knowledge of a second language can be gained without using it as a medium of instruction. (the document is reprinted in Fishman, 1968)” REYES & MOLL (2008: 149) destacam os aspetos positivos inerentes ao bilinguismo e à biliteracia em diversas comunidades: “The number of people worldwide who speak more than one language and the number of children being schooled in more than one language far exceed the number of monolinguals and the number of children being taught in one language (Baker & Prys Jones, 1998). In terms of social and emotional development, children are able to maintain a stronger sense of their identity while developing greater sensitivity toward other people’s cultures. This occurs because in developing bilingual communicative competence, children acquire knowledge of different cultural worldviews (Luykx, 2003), including the ability to incorporate other people’s perspectives (Hakuta & Pease-Alvarez, 1992).”

Sobre a questão das línguas locais como LI, SHIN & KUBOTA (2008: 213-214; 216) realçam algumas limitações: “One obstacle to raising the status of local languages is the limitation of linguistic capacity coupled with lack of instructional materials necessary to teach science, technology, and commerce, the fields closely linked to high-income jobs. This limitation is becoming pronounced in the neoliberal global economy. There is a growing perception that the former colonial language, especially if it is English, is the key to the economic competitiveness of the nation-state and to educational and economic opportunities for students in the global market. Malaysia, for instance, recently decided to shift the medium of instruction from Bahasa Melayu to English (Gill, 2005). In Morocco, where Arabization has been a national policy to establish Arab-Islamic identity, an option was recently created to teach science and technology in French or English. There is a general perception among students that French is more useful than Standard Modern Arabic for employment and English is more useful than French in the world (Marley, 2004). (...) The hegemony of colonial languages continues in our post-colonial classrooms. Colonialism is not finished in language education.”

Cf. REASER & ADGER (2008: 161), no seu artigo “Vernacular Language Varieties in Educational Settings: Research and Development”.

34 Mapa 4 – Português: estatuto de LO

Após uma breve abordagem sobre a realidade linguística em alguns dos países que integram o continente asiático – do qual Timor-Leste faz parte –, e antes de nos concentrarmos na situação vivida em Timor-Leste, talvez seja igualmente oportuno fazer uma incursão pela realidade linguística dos países da CPLP, neste caso, no sentido de analisar a dimensão e a função que o português desempenha nestes países em particular.

A Tabela 843 tem como objetivo apresentar a questão linguística em 8 países da

CPLP (exclui-se, propositadamente, Timor-Leste, pois será alvo de um estudo mais profundo na secção seguinte), debruçando-se, para isso, sobre dois aspetos em particular:

(i) o número de línguas existentes no país e

(ii) a(s) língua(s) com estatuto de LO.

A definição destes aspetos permitirá, assim, traçar sumariamente o perfil de cada um dos países em relação a:

(i) diversidade linguística e contacto de línguas e

43

Tabela elaborada com base nos dados das seguintes fontes: UNESCO (2007) – Educação de jovens e adultos nos países de língua portuguesa: novos diálogos para a cooperação Sul-Sul, Brasília: UNESCO, MEC, ABC, 2007 (“(1) O relato foi elaborado com apoio das apresentações realizadas em PowerPoint e dos seguintes documentos: (1) REPÚBLICA DEMOCRÁTICA DE TIMOR-LESTE. Ministério da Educação e da Cultura. Direcção de Educação Não-Formal. Educação não-formal: plano mestre, 2006-2008: Projeto de desenvolvimento de recursos sistemáticos e construção de capacidades em educação não-formal em Timor-Leste. Timor-Leste: Ministério da Educação e da Cultura, jan. 2006. 19 p.; (2) COMUNICAÇÃO DA DELEGAÇÃO DE GUINÉ-BISSAU. Atelier sobre cooperação Sul-Sul no domínio de alfabetização e educação de adultos. Brasília: Comunicação da Delegação de Guiné-Bissau, 2006”); PARVAUX (2004); http://www2.iict.pt/; Diciopédia 2009 [DVD-ROM]. Porto: Porto Editora, 2008. ISBN: 978-972-0-65264-5.

35 (ii) proeminência linguística na esfera sociopolítica.

Tabela 8 – A língua nos países da CPLP

In document Høring - Nasjonal faglig retningslinje for bruk av elektrokonvulsiv behandling – ECT (sider 63-66)