Grunnleggende antakelser

Arbeidshypotesen antar videre at allmennlærerutdanningen mislykkes i å utdanne lærere med en verdiforankring og en handlingskompetanse som representerer en adekvat beredskap for handtering av elevvariasjonen i skolen. En forklaring kan være at fagpedagoger og

fagdidaktikere i lærerutdanningen rekrutteres tilfeldig fra utdannings- og forskningsmiljøer med vekt på andre verdier enn hva skolereformene representerer, og derfor viser likegyldighet eller svak omsorgsetisk og fagdidaktisk affinitet overfor målsettingene om tilpasset opplæring og integrasjon i skolen.

Verdier konstituerer lærerens tenkning om hva den pedagogiske oppgave består i, faglig, metodisk og etisk. Lærerens verdiforankringer er med å styre faglige tiltak og forståelse overfor ulike elevers behov, og har derfor avgjørende betydning for elevens læring, trivsel og motivasjon. Eksempelvis vil nedlatende og autoritær opptreden med vekt på formalisert og mekanisk metodikk ha svært negative konsekvenser for mange elever. Lærerutdannernes verdipreferanser antas derfor å ha en tilsvarende innflytelse på lærerstudentens fagdidaktiske,

omsorgsetiske og yrkesetiske tenkning og påfølgende valg av handlinger i den pedagogiske prosessen. Særlig gjelder dette i spørsmål som gjelder undervisningens faglige fokus og evalueringsformer, samt form og innhold for øvrig. Lærerens verdipreferanser i spørsmål som gjelder faglig og sosial integrasjon, åpne verbale og skjulte uttrykk i kulturelle spørsmål som gjelder verdsetting osv., er avgjørende for hvordan læreren til syvende og sist velger å handle i prioriteringsspørsmål om ressurser og metodiske valg. Disse spørsmålene inkluderer både undervisnings- og oppdragelsesspørsmålene. Grensene dem imellom er diffuse. Mange vil vel si at de definerer hverandre gjensidig og derfor er hverandres forutsetninger. I denne

sammenheng blir læreren oppfattet både som oppdrager og kunnskapsformidler.

Vektleggingen av læreren som oppdrager kommer også klart til uttrykk i skolereformene.

Sosialiseringverdier som tilhørighet og likeverdighet har ikke sitt utgangspunkt i pedagogikken, men søkes realisert i løpet av den pedagogiske prosessen. I en slik sammenheng oppstår det prioriteringskonflikt mellom de verdier som kommer til syne i forholdet mellom lærerens omsorgsrasjonalitet og fagenes vitenskapsbaserte rasjonalitet og nyttetenkning. Lærerutdanningens ansvar for studentenes yrkesetiske kompetanse i

verdispørsmålene blir derfor understreket av stadig flere forskere. I Norge har Trygve Bergem (1993) satt fokus på verdienes betydning i forholdet mellom undervisning og oppdragelse.

Hans forskning støtter seg bl.a. til Fenstermacher (1986) og Goodlad (1988) som tillegger lærerens verdipreferanser stadig større betydning for læreprosessen.

Ifølge Goodlad er den profesjonelle lærer forpliktet til å fortolke og utrykke de verdinormer som ligger til grunn for skolens oppdragelsesansvar i de undervisningsituasjoner læreren har ansvar for. I dette inngår refleksjon over både kvaliteten og styrken på båndene elevene imellom og måten lærestoffet organiseres og formidles på. Ulike verdimessige og kulturelle forutsetninger vil variere med tid, sted og lokal kultur på en måte som betinger lærerens refleksjon i tråd med integrasjonsverdiene. Egne erfaringer som lærer, øvingslærer, spesialpedagog i pedagogisk - psykologisk tjeneste og senere også som fagpedagog i

lærerutdanningen, støtter Bergems og Goodlads syn. Lærerne skiller oppdragelsesverdiene fra kunnskapverdiene på en måte som kan gi rom for private, ureflekterte verdipreferanser som står i motsetning til de etiske og moralske normer skolen bygger på. Eksempel på dette er

” Educational systems must be driven by normative goals that is values.Thus the practice of teaching has a moral dimension and those who teach in our systems are, wittingly or unwittingly moral agents.To be a professional teacher is to be a witting moral agent with moral obligations derived from moral imperatives”.

(Goodlad i Bergem 1993, s. 28)

utskilling til særtiltak. Lærerens metatenkning om egne verdipreferanser og valg av

handlinger i forhold til oppdragelsesspørsmål, har derfor stor betydning for lærerens tenkning om praksis og den erfarte praksis.

I et hovedfagsarbeid om psykisk utviklingshemmede elevers integrasjon i skolen, ”

Likeverdig undervisning idealer og realiteter i en skole for alle ” (Bakke 89), ble det vist at elevenes tilhørighet i klassen var avhengig av lærerens holdningsmessige bakgrunn og engasjement. Likegyldighet overfor intgrasjonsdimensjoner som makt avmakt og sterke svake bånd elevene imellom og mellom elevene og skolen/lærerne, hadde stor betydning for form og innhold i skoletiltakene. Lærernes avviksforståelse og syn på lærevansker var i hovedsak verdiorientert innen en rasjonalitet dominert av sakkyndige vurderinger,

diagnostiske prøver og psykometriske testbatterier. Spesialisering, oppsplitting og behandling ble fremtredende, samtidig som båndene mellom elevene ble svekket og kalde og forskjellene bare økte i løpet av skoletiden.

Også innen lærerutdanningen skilles det skarpt mellom spesialpedagogikk på den ene side og allmennpedagogikk og fagdidaktikk på den andre. Integrasjon forstås som resultat av

vellykket selvhevdelse i konkurransen, samtidig som faglig kvalitet og kontroll er den dominerende verdi. Lære- og tilpasningsproblematikk avskrives til det særlige området spesialpedagogikk.

Skolen er en verdibasert kulturarena der ulike, ofte motstående verdier kommer til uttrykk i form av interessekonflikter. I verdiforskningen skilles det mellom endelige verdier, for eksempel stabile mål som skolerett/likeverdig undervisning og instrumentelle verdier (problemforståelse og midlene som velges) og personlige verdier (verdier nyttige for eleven) og sosiale verdier (ønskverdige for samfunnet).⁸ På denne bakgrunn kan det stilles spørsmål om de verdiprinsipper skolereformene skal ivareta, integrasjon, normalisering og

desentralisering, og som har sitt utgangspunkt i sosiologi mer enn i pedagogikken, kommer i konflikt med herskende verdi- og læringssyn i skolen. Begrunnelsen for en slik antakelse finnes i den betydelige økningen i behovet for spesialpedagogisk hjelp og ekspertise skoleverket har hatt etter integreringsloven (1976)⁹, noe som tyder på at

allmennpedagogikken fremdeles har liten toleranse og kompetanse overfor avvik i

8 Verdier spiller en sentral rolle i den sosiale integrasjon. I boka ” Verdivalg − Ny massepolitikk i Norge” (1993) redegjør Anders Todal Jenssen for verdienes betydning innen funksjonalistisk handlingsteori. (s. 27).

9 Utdanningsstatistikk bl.a. fra Statens utdanningskontor,Troms 1995, viser at tilpasset undervisning

kategoriseres som spesialundervisning etter Skl. §8, og utgjorde 27,2 % av det samlede undervisningstimetallet i fylket. For enkelte kommuners vedkommende ble opptil 80 % av denne undervisningen organisert utenfor klassen.

læreforutsetningene hos elevene. Denne tilstand i skolen bekreftes også av nyere forskning.

Thomas Nordal og Terje Overland (1998) viser i en studie av spesialundervisningen i Oslo kommune at segresjon og utstøting i form av egne spesialklasser/skoler er 3 ganger høyere i Oslo som i landet for øvrig, og at tiltakene står i motsetning til de nasjonale målsettingene. ¹⁰ I denne sammenheng oppstår det derfor et motsetningsforhold mellom det vi intenderer å gjøre, og det vi gjør.

Det er grunn til å spørre hvilke verdimessige preferanser som leder til at spesialpedagogiske ressurser brukes slik Overland og Nordal påviser. Både sosiologiske og psykologiske utgangspunkt kan legges til grunn for å forklare preferansene. Psykologiske teorier forstår verdier knyttet til menneskets motiver og drivkrefter og behov for selvrealisering (Maslow).

Det blir i denne sammenheng ulogisk å si at en verdsetter noe dersom det ikke har

konsekvenser for hvordan en realiserer sitt yrke eller private liv. Peter Skagestad (1977) viser i denne sammenheng til Alasdair MacIntyre som uttrykker dette forholdet slik:

Handlinger er altså uttrykk for overbevisninger, oppfatninger og motiver som ikke alltid artikuleres. Med andre ord er handling både teori og praksis. Handlingene forklares ut fra psykologiske betingelser i individet. Forstått på denne måte ligger våre verdier til grunn både for våre erfaringer i form av forestillinger og tankemessig bearbeiding, og det å utføre handlinger. På dette vis knyttes teori og handlinger sammen. Det betyr at ved å kjenne til lærerens verdier kan vi bedre forstå hans valg blant mulige handlinger, og motsatt kunne vinne innsikt i hans verdipreferanser ved å studere hans handlinger. Nå er det forskjell på å kjenne til handlinger og å utføre handlinger. Handlinger kan kun utføres på basis av lærte ferdigheter. Spørsmålet blir da: Behersker læreren de ferdigheter som skal til for å utføre handlinger i tråd med skolereformenes verdigrunnlag? Både egen erfaringsoppsamling,

10 Nova-rapport nr. 20/98, Evaluering av spesialundervisningen i Oslo.

” Det er kanskje ikke altfor villedende å si at akkurat som vi kan snakke intelligent om ord og betydninger, skjønt disse to ikke er adskilte ” ting” , således er handlinger og oppfatninger ikke adskilte. Og akkurat som ord kan sies å uttrykke betydninger, således kan handlinger sies å uttrykke oppfatninger, og som jeg vil argumentere for, de får hele sin forståelse fra dette”

(Alasdair MacIntyre 1962, s. 51).

resultater fra skoleforskning og forskning på lærerutdanning, ¹¹ tyder på at utdanningen ikke skolerer studentene til et nivå skolereformene forutsetter.

På tross av at verdier er en form for tankeverktøy som gir oss frihet til å tenke stringent i verdispørsmål, vet vi lite om lærerutdannernes verdipreferanser. En gjennomgang av forskningen på området, og ved å studere resultatene av Trygve Bergems sluttrapport fra LYH-prosjekt ” Om lærerutdanning og yrkesetiske holdninger”, bekrefter denne påstanden. I LYH-rapporten s.489 under overskriften ” Allmennlærerutdanningens verdimessige basis og innhold bør klargjøres og styrkes”, heter det:

Min intensjon er derfor å studere verdipreferansene hos lærerutdannere mer spesifikt enn Bergem har gjort i sin undersøkelse. Jeg har av praktiske grunner valgt

allmennlærerutdanningen i Nord-Norge. De nordnorske høgskolene er dessuten av stor interesse for verdi- spørsmål fordi de i så stor utstrekning utdanner lærere til distrikter med flerkulturelle motsetningsforhold og har et betydelig mer desentralisert spesialpedagogisk kompetansenettverk rundt seg enn skoler i mer sentrale strøk i landet.

Spørreskjemaundersøkelsen retter seg derfor mot fagpedagoger, fagdidaktikere og øvingslærere i lærerutdanningen og med fokus på deres verdipreferanser.