Anna Amadó Codony1, Pilar Àvila Castells1, Marissa Baraldés Capdevila1, Helena Benito Mundet1,
Pere Boadas-Vaello1, Joaquim Comas Matas1, María Jesús Gutiérrez del Moral1,
Esther Llop Escorihuela1, Antoni Martorano Gomis1, Pilar Morera Basuldo1,
Marta Orts Alís2, Ricard Rigall-i-Torrent1 y Carles Rostán Sánchez1 1Universitat de Girona
2Institut Jaume Vicens Vives, Girona
Autores de contacto: Carles Rostán Sánchez ([email protected]), Helena Benito Mundet ([email protected])
Todos los autores son miembros de la “Xarxa d’Aprenentatge Basat en Problemes” del Instituto de Ciencias de la Educación (ICE) de la Universitat de Girona (UdG).
Resumen
En la actualidad, se considera que la universidad ha de implantar metodologías activas en las que el estudiante devenga el agente de su proceso de aprendizaje si queremos disponer de profesionales creativos y comprometidos con su sociedad. El desarrollo del autoaprendizaje mediante metodologías activas requiere la implicación (engagement) de los alumnos. En este sentido, la implicación académica se puede considerar un índice de la eficacia de las metodologías activas. A partir de una encuesta de elaboración propia contrastamos el nivel de engagement de los alumnos con metodologías activas con los de metodologías tradicionales y analizamos algunas de las variables que pueden estar implicadas. Los resultados muestran que los estudiantes en general no perciben mejor implicación en las metodologías activas que en las tradicionales, aunque sí lo hacen los alumnos de la facultad de medicina. En las conclusiones discutimos estos resultados. Palabras clave: metodologías activas, metodologías tradicionales, engagement académico, percepción de los estudiantes.
Abstract
Nowadays, it thinks that the universities have to promote the use of actives methodologies into which students become the agent of their own learning process, if we want to have creative professional compromised with the society. The development of the autolearning using active methodologies needs the engagement of the students. In this regard, the academic involvement can be considered to be an index of the efficiency of active methodologies. From a own survey we can compare the level of the engagement of the pupils using active methodologies with those of traditional methodologies, and analyse some of the variables that can be involved. The results show that the students, in general, do not perceive better involvement in the active methodologies that in traditional ones, instead the students of the Faculty of Medicine. In the conclusions we discuss these results.
Keywords: active methodologies, traditional methodologies, academic engagement, student’s perception.
1. Introducción
El reto más importante de la educación universitaria es conseguir profesionales competentes y ciudadanos activos en su sociedad. Para ello, desde algunos sectores, se considera que el método tradicional que promueve la pasividad del estudiante debe ser cambiado por métodos constructivistas cuyo objetivo sea que los alumnos se conviertan en personas activas y responsables de su proceso de aprendizaje, y aprendan a utilizar el conocimiento adquirido en la universidad en su vida profesional y social. Este tipo de metodologías requieren que el estudiante se convierta en el agente de su propio proceso de enseñanza. En otras palabras, que sea capaz de auto-regular su aprendizaje y que aprenda a aprender.
Las metodologías que pretenden conseguir estos objetivos deben interesarse por la motivación intrínseca del estudiante, el significado de aquello que se aprende y las habilidades de aprendizaje para toda la vida. Los métodos activos pueden mostrar un abanico muy amplio de formas en función de la disciplina, los proyectos docentes y las instituciones (Bédard, Lison, Dalle, Côté y Boutin, 2012) pero todos ellos incluyen algunas características claves. En primer lugar, las metodologías activas se centran en el alumno y no en el profesor, y su meta es conseguir aprendices para toda la vida. En segundo lugar, subrayan el pensamiento crítico y reflexivo, promoviendo el cambio conceptual profundo del conocimiento del alumnado (Hmelo-Silver, 2004). Por último, facilitan el trabajo colaborativo con los demás (Ahlfeldt, Mehta y Sellonow, 2005; Johnson, Johnson y Smith, 1998) para que aprendan a cooperar, a tomar iniciativas, a ser tolerantes con los demás y a participar en la toma de decisiones.
Estos objetivos no se pueden alcanzar si los estudiantes no se implican en su proceso de aprendizaje, lo que en inglés ha venido a denominarse engagement. Este término podríamos traducirlo como “motivación en acción” (Appleton, Christenson, Kim, y Reschly, 2006). Con este constructo se pretende dar un paso más allá del simple concepto de motivación e incluye las actividades que realiza el estudiante, los pensamientos que tiene y las emociones que siente cuando se compromete con su trabajo. Mientras que la motivación se define como el entusiasmo o energía que una persona posee para hacer una tarea, el engagement consiste en traducirlos, además, en actividades. Así, pues, el engagement, o implicación académica, se puede considerar una manera de aprehender la calidad de la participación del estudiante en las actividades docentes y el provecho que hace de las oportunidades de aprendizaje que ofrece el contexto, tanto académicas como extraacadémicas (Opdenakker y Minnaert, 2011). Muchas definiciones de implicación académica incluyen elementos comportamentales como el esfuerzo, la persistencia y la participación, cognitivos como la concentración y la atención, y afectivos como el interés, el entusiasmo y la identificación con los estudios que se están realizando (Appleton et al., 2006; Skinner, Marchand, Furrer, y Kinderman, 2008).
En el nuevo paradigma constructivista, la implicación académica es el objetivo y las metodologías activas el medio. En este sentido, podemos considerar la implicación como un buen indicador de la eficacia de las metodologías activas. Sin embargo, en los trabajos de investigación publicados, los métodos activos no siempre se muestran más efectivos que las perspectivas más tradicionales (Opdenakker y Minnaert, 2011). Además, a menudo, las evaluaciones realizadas sobre los métodos docentes se basan en anécdotas en lugar de instrumentos sistemáticos diseñados específicamente para tal efecto. Para este estudio, hemos partido de un cuestionario sobre engagement, (Arpi et al., 2012) que se basa en la percepción que tiene el estudiante de su implicación académica. Aunque sea información subjetiva, la hemos considerado un indicador de calidad docente por haber sido utilizado como una fuente primaria de indagación en las investigaciones sobre ambientes de aprendizaje. Un primer objetivo de nuestro estudio es evaluar la implicación del alumno en su aprendizaje en un entorno donde se aplican metodologías activas frente a otro orientado hacia metodologías expositivas unidireccionales. Un segundo objetivo es analizar qué aspectos relacionados con la percepción de
engagement muestran mejores resultados que los de las metodologías tradicionales. En concreto,
hemos analizado la influencia de las experiencias previas de los estudiantes en innovación docente en función de si la metodología activa constituye una característica de los planes de estudio de la facultad (como en el caso del Grado de Medicina) o solamente una experiencia puntual de asignaturas concretas.
2. Método
2.1 Participantes
En este estudio participaron 631 estudiantes universitarios. 481 habían utilizado metodologías activas en sus clases (aprendizaje basado en problemas, aprendizaje basado en proyectos, trabajo cooperativo y estudio de casos) y 150 eran alumnos en cuyas clases se utilizaron metodologías expositivas unidireccionales. Los estudiantes eran alumnos de la Universitat de Girona y de asignaturas impartidas en los grados de Enfermería, Medicina, Derecho, Psicología, Contabilidad y Finanzas, y Administración y Dirección de Empresas.
2.2 Instrumento
La recogida de la información sobre el nivel de implicación de los estudiantes se realizó mediante un cuestionario (Arpí et al., 2012;) que consta de 31 preguntas, repartidas entre componentes comportamentales, cognitivos y afectivos, y cuestiones referidas al profesorado. Las preguntas están evaluadas según una escala de Likert de 4 puntos. Además, contiene preguntas de carácter socioeconómico y académico.
2.3 Análisis
El análisis de los resultados fue descriptivo. Se comparó el nivel de implicación académica de los estudiantes que han utilizado metodologías activas versus los que han utilizado metodologías tradicionales. Además, se analizaron algunos de los factores que podrían estar implicados en la valoración que hacen los estudiantes de las metodologías utilizadas: la experiencia previa de la percepción de
engagement, y la influencia de la inclusión de las metodologías activas como característica propia de los
planes de estudio en la percepción de engagement, el caso de la Facultad de Medicina.
Los resultados se elaboraron en dos etapas: en la primera se analizaron las medias para identificar las diferencias en la percepción del engagement entre metodologías docentes y los componentes de las metodologías. En la segunda se llevó a cabo un contraste de medias mediante la prueba Chi-Cuadrado (χ2) para identificar diferencias estadísticamente significativas según la metodología
3. Resultados
Respecto al primer objetivo, responder a la pregunta de si las metodologías activas producen más
engagement perceptivo que las metodología tradicionales, como se puede observar en la Tab. 1,
los resultados no confirman esta hipótesis. Sólo en las preguntas 8, 9, 23 y 31 puntúan más alto las metodologías activas que las tradicionales, pero en ningún caso las diferencias son significativas.
Tabla 1. Comparación de las puntuaciones en implicación académica entre el grupo de estudiantes
de innovación docente y no innovación docente.
Número de pregunta No innovación DocenteMedia Innovación DocenteMedia Contraste χ2
P. 1 3.48 3.13 17.60* P. 2 3.51 3.05 23.54** P. 3 3.34 2.85 23.11** P. 4 3.28 2.62 34.51** P. 5 3.16 2.68 24.30** P. 6 2.67 2.55 24.75** P. 7 2.32 2.03 13.09* P. 8 2.25 2.53 1.13 P. 9 3.00 3.11 1.67 P. 10 3.56 3.54 0.417 P. 11 3.27 2.98 7.23 P. 12 3.16 2.75 17.04* P. 13 3.11 2.69 20.30** P. 14 3.33 2.74 32.64** P. 15 3.21 2.93 15.52* P. 16 2.65 2.43 16.67* P. 17 3.15 2.77 11.31* P. 18 2.67 2.56 10.61* P. 19 3.03 2.75 13.18* P. 20 3.15 3.04 2.34 P. 21 2.02 1.95 5.62 P. 22 2.62 2.43 12.89* P. 23 3.02 3.10 2.51
P. 24 3.77 3.41 12.70 P. 25 3.54 3.20 19.30** P. 26 3.58 3.30 2.65 P. 27 3.61 3.39 16.74* P. 28 2.95 2.86 3.91 P. 29 3.39 3.04 13.35* P. 30 3.15 2.80 11.06* P. 31 3.21 3.34 1.42 Notas. * p ≤ 0.05; ** p ≤ 0.001
Así, pues, destacaríamos que no existe ningún aspecto en el que las metodologías activas se revelen como superiores de manera estadísticamente significativa a las metodologías expositivas unidireccionales.
Para responder al segundo objetivo, comprobar si la experiencia previa en innovación mejora la percepción de engangement en los alumnos que realizan metodologías activas, seleccionamos los alumnos de metodologías activas que habían tenido experiencias previas de innovación docente y comparamos el engangement de éstos con el de los estudiantes de metodologías activas sin experiencias previas de innovación docente.
Tabla 2. Comparación de las puntuaciones entre los alumnos de innovación docente con experiencia
previa y sin experiencia previa
Número de pregunta Innovación Docentey Experiencia Previa Media
Innovación Docente sin Experiencia Previa
Media Contraste χ2 P. 1 3.17 3.53 17.60* P. 2 3.11 3.53 23.54** P. 3 2.90 3.40 23.11** P. 4 2.65 3.27 34.51** P. 5 2.71 3.30 24.30** P. 6 2.49 3.11 24.75** P. 7 2.01 2.41 13.09* P. 8 2.57 2.53 1.13 P. 9 3.14 3.14 1.67
P. 10 3.62 3.64 0.41 P. 11 3.07 3.36 7.23 P. 12 2.74 3.18 17.04 P. 13 2.76 3.22 20.30** P. 14 2.64 3.47 32.64** P. 15 2.99 3.33 15.52* P. 16 2.49 2.82 16.67* P. 17 2.85 3.19 11.31* P. 18 2.61 2.94 10.61* P. 19 2.78 3.15 13.16* P. 20 3.12 3.21 2.43 P. 21 1.94 2.11 5.82 P. 22 2.45 2.85 12.08* P. 23 3.17 3.04 2.51 P. 24 3.47 3.74 12.70* P. 25 3.21 3.62 19.30** P. 26 3.36 3.54 2.86 P. 27 3.42 3.79 16.74* P. 28 2.92 3.13 3.91 P. 29 3.06 3.42 13.35* P. 30 2.83 3.19 11.06* P. 31 3.40 3.31 1.42 Notas. * p ≤ 0.05; ** p ≤ 0.001
Como se puede observar en la Tab. 2, los estudiantes que en el momento actual siguen metodologías tradicionales sin experiencias previas de innovación docente continúan mostrando un mayor
engangement que sus compañeros que si han tenido experiencias previas de innovación docente.
Sólo dos preguntas, la 8 y la 23 tienen medias superiores en el grupo de innovación docente pero ninguna de ellas es significativa. En nuestra universidad sólo en la Facultad de Medicina la innovación docente (aprendizaje basado en problemas) forma parte de los planes de estudio, el resto son experiencias individuales de asignaturas particulares. Esto nos permitió comparar el engangement de los estudiantes cuando sus estudios están completamente impregnados de metodologías activas con los
Tabla 3. Comparación de las puntuaciones en implicación académica entre los estudiantes de
Medicina y otros grupos según la metodología de aprendizaje y las notas de acceso a la universidad.
Número de pregunta Medicina A Media No Innovación Docente B Media Innovación Docente y Notas Altas C Media No Innovación Docente y Notas Altas D Media Contrastes χ2 P. 1 3.61 3.45 3.17 3.35 A-C: 16.84*A-B: 2.42 A-D: 4.64 P. 2 3.43 3.54 3.03 3.52 A-C: 11.70*A-B: 7.07 A-D: 5.20 P. 3 3.24 3.41 2.83 3.39 A-C: 12.72*A-B: 6.23 A-D: 6.00 P. 4 3.07 3.41 2.57 3.41 A-C: 12.33*A-B: 6.63 A-D: 4.86 P. 5 3.59 3.04 2.65 3.06 A-B: 20.88**A-C: 51.34** A-D: 14.71* P. 6 3.72 2.58 2.51 2.69 A-B: 67.33**A-C: 65.53** A-D: 41.05** P. 7 2.43 2.31 2.02 2.37 A-C: 10.88*A-B: 3.13 A-D: 0.63 P. 8 3.22 1.96 2.62 1.98 A-B: 41.36**A-C: 20.11** A-D: 28.20** P. 9 3.35 2.90 3.22 2.94 A-B: 9.28*A-C: 4.51 A-B: 7.93** P. 10 3.76 3.49 3.63 3.59 A-B: 6.13A-C: 1.63 A-D: 2.29 P. 11 3.30 3.29 3.02 3.33 A-B: 0.04A-C: 4.27 A-D: 0.41 P. 12 3.30 3.11 2.71 3.04 A-C: 24.60**A-B: 2.88 A-D: 4.18
P. 13 3.24 3.05 2.71 2.96 A-C: 17.44*A-B: 2.05 A-D: 5.17 P. 14 3.50 3.27 2.77 3.41 A-C: 32.43**A-B: 3.39 A-D: 1.37 P. 15 3.63 3.08 2.98 3.22 A-B: 14.15**A-C: 36.10** A-D: 11.19* P. 16 2.96 2.56 2.46 2.57 A-C: 20.46**A-B: 8.34* A-D: 0.63 P. 17 3.37 3.08 2.80 3.00 A-C: 21.18**A-B: 4.49 A-D: 6.65 P. 18 3.22 2.77 2.59 2.80 A-B: 11.48**A-C: 24.02** A-D: 7.62 P. 19 3.39 2.92 2.71 2.88 A-C: 34.10**A-B: 12.23* A-D: 10.80* P. 20 3.39 3.10 3.07 2.92 A-B: 5.31A-C: 6.76 A-D: 8.31* P. 21 2.16 1.99 1.94 1.98 A-B: 3.16A-C: 3.48 A-D: 2.63 P. 22 3.07 2.77 2.40 2.73 A-C: 26.73**A-B: 5.17 A-D: 6.02 P. 23 3.33 2.97 3.04 2.94 A-B: 6.30A-C: 7.00 A-D: 6.82 P. 24 3.46 3.89 3.37 3.90 A-B: 23.71**A-C: 0.44 A-D: 13.88* P. 25 3.44 3.60 3.13 3.60 A-B: 4.46A-C: 0.84 A-D: 5.83 P. 26 3.26 3.73 3.28 3.71 A-B: 18.59**A-C: 1.89 A-D: 11.93*
P. 27 3.54 3.91 3.35 3.90 A-B: 17.77**A-C: 2.17 A-D: 9.78* P. 28 3.50 2.79 2.82 2.84 A-C: 31.62**A-B: 24.16 A-D: 16.63* P. 29 3.17 3.50 3.00 3.43 A-B: 9.00*A-C: 1.78 A-D: 20.97** P. 30 2.80 3.28 12.82 3.33 A-B: 22.49**A-C: 6.11 A-D: 0.000 P. 31 3.54 3.11 3.28 3.04 A-B: 11.10*A-C: 6.99 A-D: 10.07*
Notas. * p ≤ 0.05; ** p ≤ 0.001. Grupos: A Medicina, B No Innovación Docente, C Innovación Docente y Notas Altas, D No Innovación Docente y Notas Altas.
que no. Los resultados de dicha comparación mostraron que los estudiantes de Medicina puntúan más alto en muchos de los ítems del cuestionario sobre la percepción del engagement que los estudiantes de metodologías tradicionales.
En concreto, puntúan más alto en ítems comportamentales que hacen referencia a la planificación, el esfuerzo, la participación y el uso de nuevas metodologías; cognitivos como sintetizar, organizar y analizar ideas, y tener perspectivas de futuro; y emocionales que implican la motivación del estudiante y el desafío frente a las tareas académicas. Los estudiantes de metodologías tradicionales continúan valorando mejor a los profesores en accesibilidad, entusiasmo y esfuerzo.
Debido a que los estudiantes de Medicina son los que tienen en conjunto las notas más altas para su acceso a la universidad, para comprobar que no sea esta variable la que tiene incidencia en la mejor percepción de la implicación académica, hemos comparado los alumnos de medicina con los de otras facultades con notas altas, tanto si en sus clases se ha utilizado metodologías activas o tradicionales. La Tab. 3 muestra que la mejor percepción de engagement de los alumnos de Medicina no se debe a la mejor nota de acceso a la universidad. Como se puede observar, los alumnos de notas altas de las metodologías tradicionales no mejoran su percepción respecto a los Notas. * p ≤ 0.05; ** p ≤ 0.001. alumnos de Medicina, incluso los estudiantes con notas altas que en sus clases se utilizan metodologías activas tienen peores puntuaciones que los de metodología tradicional.
4. Conclusiones
Este estudio presenta una aportación a la evaluación de la percepción de la implicación académica que los estudiantes universitarios tienen de las metodologías docentes. Es un índice subjetivo que no nos dice nada de la eficacia objetiva de las metodologías. Sin embargo, la valoración que hacen los estudiantes también forma parte del abanico de factores que influyen en la eficacia objetiva de las metodologías docentes. En este sentido, es importante conocer el grado de implicación de los estudiantes por si debemos incidir en este factor para mejorar las programaciones docentes.
Los resultados de nuestro estudio muestran que, en general, no es obvio que las metodologías activas mejoren la percepción de engagement. En cuanto a los factores que inciden es dicha mejora, observamos que la experiencia previa con metodologías activas no parece importante. En cambio sí que obtienen mejores resultados cuando las metodologías están incluidas en los planes docentes de las facultades (como en el Grado de Medicina). Es decir, si las metodologías activas forman parte de la identidad de los estudios. Por otro lado, las notas obtenidas antes de entrar a la universidad tampoco parecen ser un elemento que mejore la valoración de las metodologías activas.
Naturalmente, estas conclusiones las debemos tomar con prudencia. En primer lugar, estos resultados son el reflejo de un grupo limitado de asignaturas y estudios en un momento determinado. También debemos tener presente que los alumnos de los estudios de Medicina tienen otras características no analizadas que podrían explicar nuestros resultados. Además, la denominación de metodologías activas la dejamos a criterio del profesor de la asignatura y en ella hemos incluido un grupo muy heterogéneo de metodologías. Por último, nuestro estudio sufre limitaciones importantes, una de ellas es que se evaluaron muchos más estudiantes de metodologías activas que de metodologías tradicionales. En un futuro, deberíamos corregir las deficiencias de esta investigación y analizar otros factores que hemos recogido mediante el cuestionario y que no han sido contemplados en este estudio. También consideramos importante continuar recogiendo cuestionarios que hagan nuestros análisis más fiables y puedan aportarnos más conocimiento de los factores que influyen en el nivel de
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