General discussion of the findings

De todas as estratégias, a simulação de papéis foi a que mais exigiu a concorrência do princípio didático da comunicação. Controláveis, como no caso da T1 ou incontroláveis, como na experiência da T3, os conflitos afloraram principalmente a partir do aspecto afetivo da comunicação e demandaram intervenções e avaliações conjuntas, onde a persuasão e a informação foram elementos importantes para diminuir a entropia daqueles sistemas e chegar a um estado de homeóstase para dar continuidade ao processo.

As inúmeras inter-retroações que ocorreram tanto desorganizaram o processo como, paradoxalmente, permitiram que ele tivesse continuidade, pois demandaram uso de interações intra-persuasivas (auto-responsabilidade para com a atividade) e inter-persuasivas, a fim de driblar as ocorrências emergenciais. Além do sistema do círculo de clarificação utilizado pelo pesquisador, foram muitas comunicações entre os próprios alunos para evitar a paralisação do sistema:

Ao longo do processo, eu enxergava os problemas de relacionamento, de stress. Eu me estressei com o Paulo, achei que o problema era comigo, depois fui até saber que o problema era com outra pessoa e que eu não tinha nada a ver na história; depois, fui falar com ele (M).

O bom senso do todo prevaleceu sempre, tentando instaurar o diálogo e superando, inclusive, obstáculos já comentados, como a desistência inesperada do compromisso assumido (caso da T3), ou a desorganização no início do processo de comunicação da estratégia (caso da T1):

...no fundo, no fundo, foi legal. Foi um trabalho desenvolvido, foi bonito. E teve a cooperação das pessoas; a gente não pode deixar isso passar. Teve as coisas boas, teve as coisas ruins (P)

A aprendizagem a partir da própria prática, que caracteriza o princípio didático da atividade e permite, ao mesmo tempo, a individualização do aluno, também pôde ser construída durante o processo de vivência desta estratégia. Conceitos equivocados foram revisados e uma mudança significativa operou-se no estado de alguns alunos:

...nem sei se tinha idéia de um júri, ficava imaginando, criando aquilo na minha cabeça. Nunca vi um júri de verdade, não tinha bem a idéia ou a dimensão das coisas que iam acontecer. [...]E aí eu gostei até de ser a juíza no primeiro momento: “Nossa! Que legal! Agora eu vou mandar, as pessoas vão fazer o que eu quiser”. Aí, que eu fui percebendo que o juiz não faz, ele não comandava. Na verdade, ele dava uma direção, colocava ordem, alguma coisa, mas ele não decidia mais nada (M).

A experimentação gerou uma aprendizagem significativa, pois considerou o indivíduo como ser único. A oportunidade dada ao aluno de testar suas hipóteses e reconstruí-las foge do caráter generalizável do instrucionismo que, linearmente, supõe que todos aprendam da mesma maneira, tratando a aprendizagem de fora para dentro, quando o que se sabe que tudo que vier a

acontecer a um sistema vivo é “determinado no interior de sua estrutura. As intenções apenas acionam as mudanças, mas não especificam o que acontecerá com ele” (MORAES, 2008, p. 73).

O exercício do princípio da individualização levou, paralelamente, ao seu oposto: a socialização, que deve ser entendida como “um processo permanente em que o ser humano interioriza uma série de esquemas de conduta que lhe permitem adaptar-se hoje e amanhã nesta sociedade” (RAJADELL, 2001, p. 471). Para compreender a capacidade adaptativa em uma visão não-linear, precisamos supor o processo de conhecimento como interação entre os seres que aprendem e seus nichos vitais. Ou seja, “não há como separar o viver do aprender, que se desenvolvem como processo unificado. Por isso, para o ser humano, não aprender significa não poder sobreviver (ASSMANN, 2007, p.130), já que o convívio social é crucial para a espécie humana “que atingiu um nível de trocas simbólicas e informativas sumamente intensa, compactada, pluriforme” (ibidem).

No momento da comunicação da estratégia, aquela aluna aprendeu qual era seu verdadeiro papel na encenação, adaptando-se às exigências da situação, fazendo trocas produtivas com o grupo. E quem poderá dizer, no futuro, quais as implicações desse aprendizado para sua vida? O mesmo comentário ajusta-se à atuação de uma aluna da T3, normalmente mais retraída e não confiante em sua competência lingüística. Vinha de uma longa experiência de fracassos escolares e evitava sistematicamente exposições orais. O desempenho dessa aluna na cadeira das testemunhas, como coordenadora da escola tradicional que estava sendo julgada, surpreendeu docentes e colegas - dignidade e segurança guiaram todas as respostas dadas ao advogado.

Essa mudança facilmente perceptível já comprovaria, por si só, o valor de uma estratégia que, fugindo da simples verbalização do conteúdo, propiciou uma aprendizagem integrada, que envolveu todas as dimensões do ser.

O processo de individualização permitiu, assim, que os aprendizes, tendo liberdade para criar, conhecessem talentos próprios ainda não explorados:

...até comentei no outro dia na aula que ... foi surpresa, acho que todo mundo se surpreendeu, eu me surpreendi com meu papel [...] porque eu considero que o pensamento rápido é essencial e naquele dia a gente improvisou muito (V)

Interessante também foi a questão da liberdade que os alunos tiveram. Tanto é que quando você chegou lá, você não chegou e falou vocês vão fazer isso e isso. Você juntou a gente e só iniciou a história e a gente teve liberdade pra fazer tudo: pra escolher o figurino, fazer tudo, inclusive teve a descoberta de alguns talentos, de alguns futuros atores (C).

A autonomia para criar, para fazer “do nosso jeito”, como definiu o aprendiz V, demonstra que esta estratégia não só seguiu o princípio didático da criatividade, mas confirmou a teoria de que só se pode falar de criatividade “como uma turbulência mental – um bifurcador – que rompe a linearidade para originar novas propostas” (COLOM, 2004, p. 165).

Ao romper a linearidade, o aluno pôde, mais até do que nas outras estratégias, encontrar- se com sua multidimensionalidade, percebendo-se como um todo constituído por vários níveis que não agem separadamente: racional, intuitivo, imaginativo, emocional. Todos os níveis concorreram para a encenação do júri simulado, onde diálogos e situações foram criados em tempo real. Esse aprendizado relevante e transformador somente pode acontecer “em propostas didáticas mais complexas, abertas, interativas e adaptativas (MORAES; TORRE, 2004, p. 82).

3.2.3. Erro Didático

Como já comentado anteriormente, a estratégia didática que mais agradou à T1 foi a do erro didático. Aqui, o princípio da individualização prevaleceu na primeira fase da aplicação da estratégia, quando os alunos tiveram um tempo para, sem ajuda do docente, interpretar um comando e executá-lo. Cada indivíduo confrontou-se, nesse momento, com demandas únicas, geradas pela sua história de vida escolar. E esse processo de auto-conhecimento permaneceu até o final da atividade, não só com o feedback dos colegas a respeito da correção, mas com a própria facilidade ou dificuldade com que a correção do texto alheio foi feita:

... é muito difícil você reconhecer o seu erro, não é difícil reconhecer, é difícil você saber, encontrar de onde está vindo o seu erro, saber de onde você vai assumir. Eu, por exemplo, na minha justificativa, coloquei que meus erros vêm decorrentes ...eu leio pouco, eu produzo pouco texto (D).

...foi legal, porque, eu pude perceber, no (exercício) da colega que eu corrigi, até onde eu podia ir, o meu limite, a minha capacidade, até onde eu estava aprendendo, até onde eu sabia. Teve momentos que eu fiquei em dúvida: Será que essa vírgula é aqui mesmo? (V).

Se eu não consigo nem encontrar o erro do outro e pensar... Meu Deus, eu não sei fazer nem pra mim, como é que eu vou saber corrigir o do outro? Tem isso também que a pessoa tem tanta dificuldade que se sente perdida (C).

Embora o sentimento de estar perdido diante de tanta dificuldade pareça negativo e assombre a aluna, segundo o embasamento epistemológico deste trabalho, esse poderia ser um importante elemento para gerar uma desorganização interna que levaria a uma nova ordem. Colom (2004) sustenta, a partir da teoria da bifurcação de Prigogine (1997, apud Colom, 2004), que a bifurcação, em um sistema, é o instante em que um micro-fenômeno se repete de tal maneira a alcançar grandes magnitudes, possibilitando que o sistema tome outro rumo de evolução. O exemplo clássico é o do vôo da borboleta, cujo bater de asas, quase imperceptível, mas repetido, provoca uma bifurcação no ar até gerar um tornado. A bifurcação representa “o ponto crítico do sistema, o ponto do qual se origina a instabilidade que dará lugar às perturbações e que será capaz, com o tempo, de gerar um novo tipo de ordem” (COLOM, 2004, p. 113).

Assim, o sentimento de desorientação interna daquela aluna que, com grande probabilidade, não estaria se manifestando pela primeira vez, poderia ter colaborado para uma bifurcação no seu processo de aprendizagem que geraria uma nova ordem, um desejo real de superação de dificuldades, motivação intrínseca para a mudança de estado. Como esta foi a última estratégia, aplicada no final do semestre, não houve dados suficientes para saber o rumo que essa desorganização interna poderia ter dado à evolução da aprendizagem desta aluna. O fato é que, quando uma bifurcação acontece, o sistema pode se comportar de variedades formas. Tanto o caos como a estabilidade são possibilidades idênticas de ocorrência, ou seja, tanto a mudança como a acomodação podem prevalecer.

Ainda como resultado do princípio didático da individualização, o aumento da auto- estima foi um ganho para alguns alunos:

E assim pro íntimo, pro ego também foi bom. Valorizou a auto-estima. Porque eu estou sabendo reconhecer o erro dela, estou vendo que ela errou, então eu sei, então eu aprendi (V).

A força da atuação do princípio da individualização recaiu, também, sobre o professor- pesquisador que pôde refletir sobre sua inconclusão a partir de depoimentos antagônicos dos alunos a respeito de sua prática no processo de aplicação desta estratégia. No afã de neutralizar o valor moral dado aos erros didáticos, foi utilizada a tática de valorizar o erro como parte do processo. Uma frase utilizada, em tom jocoso – “hoje quem errar tem valor” - para alguns

aprendizes foi salutar, para outros, constrangedora, o que comprova que toda identidade, seja ela individual ou coletiva, é sempre dinâmica, sujeita ao imprevisível e ao inesperado.

Foi a que eu menos gostei das três estratégias. [...] Primeiro porque a professora foi dizendo que quem não errasse não tinha valor. E a gente começou não errando. O povo errou; onde todo mundo errou, a gente não errou. Aí eu fiquei chateada. Ai, meu Deus, vá logo arrumar um erro, a gente precisa arrumar um erro (M, grifo nosso).

Embora o erro do grupo de M tenha vindo mais tarde, como já analisado no item execução/comunicação desta estratégia, não houve erros no entendimento do comando o que gerou desconforto e o comentário sobre a necessidade de encontrar um erro, o que seria uma inversão do propósito da atividade.

Por outro lado, a fala de R atesta uma interpretação oposta sobre a mesma situação, o que não só continua confirmando o princípio da individualização – cada ser é único - como reforça necessidade de se inserir sempre o sujeito no processo de construção do conhecimento. Só a noção de que a realidade é uma reconstrução, uma interpretação de alguém pode explicar que o “eu” da aprendiz transformou a fala do professor, dando-lhe uma conotação positiva:

Sobre a parte de não ter erro, é... o meu não teve, só que eu não me senti assim, sem valor, de escrever certo. Então, como eu não errei, eu falei: “Então, ótimo! Mesmo não tendo valor para a professora, eu fiz as coisas tudo certo” Então, eu transformei esse “você não tem valor hoje” em “Muito bom! Você já está melhorando, já está quase no ponto”.

A evolução em espiral desta atividade, forçando a ação a ir constantemente do indivíduo para o coletivo e depois retornando ao individual, permitiu a socialização dos alunos, que estiveram em constante processo de negociação externa e interna, tanto usando o tom correto para falar sobre o erro encontrado, evitando qualquer tipo de conflito, como refletindo sobre a dificuldade humana de ver a si próprio com isenção:

...a gente faz pra gente, dá certo, né? Como que para as coisas do outro, a gente consegue ter o olho crítico, um olho meio aguçado de procurar o erro, que na gente, na nossa (redação) a gente não acha, mas nas outras a gente acha (C)

O princípio da socialização só foi possível porque o da comunicação também atuou: o operador dialógico desvelou uma complexa teia de interações para que os sujeitos se informassem tanto com o professor quanto com o colega e, ao mesmo tempo, persuadissem o

outro para aceitar o erro cometido, procurando despertar estados emocionais de empatia, aceitação e colaboração. As partes retro-alimentaram-se de respeito e confiança para preservar o equilíbrio do todo. Isso significa que as qualidades das partes diluíram-se no sistema – nenhum aluno, por maior competência lingüística que tivesse, tentou sobressair-se ou humilhar o colega corrigido. Prevaleceu, portanto, o princípio organizacional: o conhecimento das partes esteve sempre inter-relacionado com o conhecimento do todo, levando o grupo a desenvolver um atitude colaborativa, dignificando o grupo com um todo.

Propiciar o aprendizado a partir da prática foi outra vantagem desta estratégia: de aprendizes, os alunos passaram a observadores de sua própria prática, quando foram levados a refletir sobre a justificativa dos erros cometidos. Por que erravam? “De onde estavam vindo os erros?”, como perguntava D. Eram erros devidos à desatenção para ler ou escrever. E por que houve desatenção? Os comentários - “foi a pressa”, “foi o hábito de sair lendo e escrevendo sem pensar muito” - permitiram que o pesquisador-docente fizesse uma pergunta instigante: “Será que muitos não estavam acostumados a entregar o texto de qualquer jeito, sem fazer uma revisão, porque sabiam que o professor iria devolvê-lo com as correções e comentários, muitas vezes lidos por eles superficialmente?” “Será que não havia descompromisso para com o texto, feito como um ritual obrigatório para se obter uma nota e não como um exercício de construção de um novo conhecimento?” Nesse caso, o processo de escolarização – com a repetição de relações pré- estabelecidas - estaria prevalecendo sobre o da educação, que poderia gerar outras relações possíveis (CALVO, 2008). O desequilíbrio que o processo de escolarização trazia para a escrita era evidente: o aprendiz deixava a responsabilidade da correção somente pra o professor, querendo apenas “livrar-se” de mais uma atividade:

Particularmente, eu errei pouco - só foi duas vírgulas - mas foi por falta de atenção: ah,

fazer logo pra sair (V, grifo nosso).

O momento meta-cognitivo deixou uma semente para outras possibilidades de vivenciar a prática da escrita, tanto por parte do aluno, quanto por parte do docente. No caso da disciplina OTP, a conscientização da co-responsabilidade docente-aluno no processo de aprendizagem também foi enfatizada na avaliação desta estratégia:

Eu não tive o cuidado de aprender, agora eu estou com a maior dificuldade na mão: O que é que eu faço? É bom até pra vida futura da gente. (P)

Diante do exposto, percebe-se claramente que a utilização desta estratégia permitiu que o aluno se visse globalmente, inclusive refletisse sobre aspectos formativos ainda obscuros. Além do aprendizado do conteúdo, outro maior foi construído - o processo de autonomia sempre deve estar embasado na responsabilidade e na ética. “É no domínio da decisão, da avaliação, da liberdade, da ruptura, da opção, que se instaura a necessidade da ética e se impõe a responsabilidade” (FREIRE, 2004, p. 18). Relembrando o operador auto-eco-organizador, para ter autonomia o organismo precisa assumir sua dependência do meio, do qual retira energia e informação, pois tudo que “é estocado em sua organização é o que lhe dá autonomia necessária para continuar vivendo e dando conta de seus próprios processos” (MORAES, 2008, p. 105).

As mudanças/aprendizagens alcançadas atingiram não só a T1 e T3. O caráter transformador, inerente à pesquisa-ação, de alguma forma também atingiu os professores de outras classes:

Alguns outros professores que viram o tribunal de júri, ouviram essas opções em que a gente se empenhou e os nossos comentários [...]. Acho que queriam ter inventado mais, queriam ter feito diferente (M).

Outras mudanças foram detectadas não explicitamente, mas por comparação:

Então acho que este semestre todinho, desde sua disciplina até as outras, trabalhou-se muito (a criatividade) nessa turma, no 2º bimestre em específico. E foi muito bom (R).

No início do segundo bimestre, a T1 já havia feito a comunicação do DAC e estava planejando a estratégia de representação de papéis, as duas atividades onde mais puderam expressar criatividade. O acoplamento estrutural pesquisador-docente/pesquisados foi apenas mais um dentro do cenário maior composto pelas interações de outros docentes com aquela turma. Ao detonar um processo de transformação, uma pesquisa-ação acaba atuando sobre todo o cenário maior, pois, como declara M, os professores ouvem os comentários dos alunos a respeito das mudanças. A imprevisibilidade do processo educativo nunca vai permitir assegurar quando vai haver uma desorganização, uma bifurcação que levará à mudança. No caso dos professores da T1, a melhora na qualidade das aulas, “no 2º bimestre, em específico” provavelmente não foi casual. Infelizmente, a dimensão de tempo para realizar esta pesquisa não permitiu o aprofundamento dessa hipótese junto aos professores.

De modo geral, a mudança para a vida pessoal e profissional daqueles futuros educadores foi resumida por M, que, sem suspeitar, fez uma comparação entre o processo linear de aprendizagem e o complexo. No processo do espaço cartesiano, tudo é previsível e passivo – “não são só aqueles livros que estão ali naquela estante na biblioteca. Aqueles livros que os professores trazem pra mim”. Na aprendizagem a partir do paradigma da complexidade, ao contrário, tudo é dinâmico: pesquisa, busca, doação, inovação, porque o processo de aprendizagem é “dos alunos” e não do professor.

E, pra mim, acho que me motivou a cada vez mais inventar, perceber que educação não são só aqueles livros que estão ali naquela estante na biblioteca. Aqueles livros que os professores trazem pra mim. É pesquisar, é buscar, é me doar e inovar, que é muito importante [...] pra estar motivando os alunos, pra estar ajudando os alunos [...] Porque o processo de aprendizagem é deles, não é nosso. A gente ajuda ali, facilita, no caso, para construir, mas não é nosso. Então esses meios, essas pequenas estratégias pra mim criaram essa vontade de mudar, de fazer coisa sempre diferente para os alunos.

3.3. DESORDEM

O conceito de ordem e desordem, na teoria da complexidade, ultrapassa o “antigo determinismo, concebedor da ordem sob o aspecto único de lei anônima, impessoal e suprema” (MORIN, 2007, p. 197). A idéia de ordem, no Paradigma da Complexidade, relaciona-se com a “ordem singular de um sistema” podendo ser concebida “como a estrutura que o organiza” (ibidem, p. 198). Uma organização constitui e mantém um todo que não se reduz às partes, por dispor de qualidades emergentes (e de coações próprias) que retroagem do todo para as partes. Estabelecendo, assim, suas constâncias, suas regulações e suas estabilidades, as organizações, quaisquer que sejam – núcleos átomos, estrelas, seres vivos - produzem ordem e também são co- produzidas por esse mesmo princípio.

Não há como falar em ordem, no entanto, sem seu conceito complementar – a desordem, agora enriquecido por dois aspectos: objetivo e subjetivo. Objetivamente, desordem relaciona-se com “os desvios que aparecem em um processo e que o perturbam e transformam: os choques, os encontros aleatórios, os acontecimentos, os acidentes” (MORIN, 2007, p. 199). Subjetivamente, o conceito de desordem leva à imprevisibilidade e à indeterminação e traduz-se, para o espírito,

como incerteza, o que, para Morin (ibidem) é um conceito enriquecedor: não há como saber se a incerteza de um fenômeno vem objetivamente de seus recursos ou subjetivamente de nossa ignorância de não encontrar a ordem oculta na desordem aparente. O acaso introduz, desse modo, a relação do observador com a realidade, do objeto com seu meio.

Partindo do pressuposto que ordem e desordem são conceitos complementares, entende-se que a desordem coopera, portanto, na geração da ordem organizacional, na medida que o sistema tem sempre de se auto-organizar devido às perturbações que tanto podem ser externas (acidente destrutivo), quanto internas (aumento da entropia). A auto-organização, supõe, assim, um dinâmico processo de desorganização, que se transforma em processo permanente de reorganização.

Alguns processos de desorganização já foram analisados em vários pontos deste trabalho, já que aprendizagem aqui está relacionada com mudança na estrutura do organismo vivo. Para haver mudança, é preciso haver desordem para se chegar a uma nova ordem. Há alguns aspectos, porém, relativos à maior facilidade ou dificuldade na implementação das estratégias, que precisam ser destacados.

Esses aspectos são sempre ecologizados, ou seja, não podem ser vistos separados de seu contexto, já que estão relacionados com a ordem de um sistema específico, com as interações que esse sistema estabelece entre si e com o meio onde está inserido.

Para as duas turmas, de modo geral, os desvios cognitivos que o DAC e a estratégia do erro didático trouxeram para o seio dos seus sistemas foram mais fáceis de administrar do que a