Contraception in Argentina Regulations

O erro também pode ser uma estratégia importante, quando não é visto como algo indesejável, mas como uma etapa de um processo de construção de conhecimento, levando à reflexão. A concepção que foi levada em consideração, aqui, não é a da teoria comportamentalista de Skinner, que o considera um obstáculo à aprendizagem, mas a de Piaget, que resgata a concepção do erro como estratégia construtiva de aprendizagem, ao afirmar que um erro corrigido pode ser mais produtivo que um êxito imediato porque, quando se compreende uma hipótese falsa e suas conseqüências, constroem-se novos conhecimentos e, quando se comparam dois erros, criam-se novas idéias, conforme esclarecem Ferreiro e Teberosky ao investigar a psicogênese da língua escrita, baseada nas teorias piagetianas (1999).

Na visão de Torre (2007a), o uso do erro como estratégia pode ser visto como um procedimento ou conjunto de procedimentos capazes de organizar seqüencialmente as ações e

alcançar metas formativas se utilizado como estratégia inovadora para fazer a transição de uma pedagogia de conteúdos para uma pedagogia de processos, aproximando teoria e prática.

Houve três momentos no tratamento didático dos erros:

1) a detecção dos erros pelo professor, pelo próprio aluno ou pelos colegas; sabemos que é fácil identificar o erro em uma prova, mas nem tanto quando se lida com ações ou estratégias. Muitas vezes, o aluno não está consciente do erro ou, outras vezes, seu erro implica uma conduta ou uma opinião e nem sempre é fácil assumi-los como falhas;

2) identificação dos erros: é preciso não apenas detectar, mas descrever o tipo de erro e a causa que o provocou. Pode ser um erro de entrada de informação, que superou a capacidade do sujeito ou de incapacidade de organizar essa informação de modo a relacioná-la com conhecimentos prévios ou um erro de execução, por falta de prática ou de tempo;

3) retificação do erro: é a fase da correção e eliminação, embora o importante não seja corrigir o erro em si, mas conseguir uma mudança no aluno.

Ao utilizar o erro como estratégia, procurou-se valorizar a confiança do aluno em suas potencialidades, melhorar sua auto-estima. A postura foi sempre evitar o ridículo ou a estigmatização diante do equívoco, vendo o erro como um elemento relevante ao processo de produção de conhecimento.

Essa foi a estratégia mais trabalhosa na elaboração: não havia modelos e foi necessário que a pesquisadora criasse um exercício, adaptando a experiência como professora de Língua Portuguesa aos conceitos epistemológicos que agora conhecia. A atividade teve de ser simples, para ser executada, no espaço de quatro aulas e, ao mesmo tempo, deveria ser complexa, para investigar como os alunos pensavam quando erravam, conscientizando-os do erro e levando-os a retificar esses equívocos, no sentido de obter uma mudança real no processo de aprendizagem, que só pode acontecer a partir de um mudança processual.

Como esclarece Torre (2007a), a pedagogia do êxito, centrada no resultado, incentiva a reprodução e não favorece a mudança. As diferenças individuais e as características sociais do meio não são relevantes para essa postura pedagógica. A pedagogia do erro, por sua vez, parte daquilo que o aluno já tem e utiliza o erro para saber o que deve melhorar. Valoriza o contexto e a diferenças individuais.

Assim, aproveitando o centenário de Machado de Assis, foi escolhido um texto informativo, para servir de mote à produção textual. Esse texto, anteriormente publicado em uma

revista sobre cultura, foi encontrado no livro “Prática de texto para estudantes universitários” (FARACO; TEZZA, 2002, p. 175) e serve de ilustração para que os autores explicitem o que é uma frase-guia. A noção de frase guia- ou tópico frasal já havia sido trabalhada na T1, logo no início do semestre, como parte dos componentes curriculares para o semestre, e seguia a concepção de Garcia (1998), que compreende tópico frasal como a introdução de um parágrafo que é “representada, na maioria dos casos, por um ou dois períodos curtos iniciais, em que se expressa, de maneira sumária e sucinta, a idéia- núcleo do parágrafo” (GARCIA, 1998, p. 206).

Essa folha teórica foi anexada à folha de atividade, onde se lia a habilidade a ser trabalhada naquela atividade - produzir um texto informativo a partir de uma frase-guia, respeitando as normas da linguagem culta escrita, no que e refere à coesão, pontuação, concordância e ortografia – e também se propunham os passos para a execução da atividade (vide anexo).

O comando pedia que lessem cuidadosamente o texto anexo, depois refletissem, junto com o professor, sobre a leitura feita, para finalmente produzirem um texto a partir de uma frase- guia adaptada do texto jornalístico. Só depois da discussão que revia o conceito de tópico-frasal e também interpretava o pequeno texto jornalístico é que se procedeu á terceira fase, que foi a da leitura do comando para a produção textual. A partir daí, os alunos foram orientados a ler e executar o comando com autonomia, sem ajuda nem do professor nem de colegas. A intenção foi que as dificuldades emergissem com clareza.

Após a elaboração do texto, que poderia ser composto de um ou dois parágrafos, conforme a necessidade de cada indivíduo, foi pedido que se organizassem em grupos de quatro elementos, para correção do texto produzido. Esclareceu-se que deveria haver troca de textos, de modo que nenhum aluno corrigisse sua própria produção.

Os alunos foram convidados a observar os erros de entrada, ou seja, na leitura do comando do exercício, que induziram a uma produção textual equivocada, e os erros devidos à dificuldade de relacionar conhecimentos prévios sobre pontuação, coesão e ortografia com aquela atividade.

Em seguida, cada autor recebeu seu texto corrigido, leu as correções e observações feitas, muitas vezes concordou, outras discordou, argumentando com o corretor e, finalmente, foi convidado a relatar, por escrito, os motivos pelos quais errara. A intenção foi de conscientização do erro e de maior comprometimento com a mudança.

Na T3, o procedimento seguiu a mesma linha de ação, sendo que ali a atividade foi executada para se adequar aos propósitos da disciplina Organização do Trabalho Pedagógico: elaborar um projeto pedagógico interdisciplinar e inclusivo voltado para o 1º ou 2º ciclos do Ensino Fundamental.