Centro de custos. Centro de lucros.
Burocrática. Competitiva.
Tática. Estratégica.
Sem vinculação com a cultura. Melhora e fortalece a cultura.
Fonte: Adaptado pela autora (2014), a partir de Teixeira (2001), Kraemer (2004) e Vianna e Junqueira (2005). .
O sucesso na migração das práticas tradicionais de treinamento para o modelo de Educação Corporativa exigirá, segundo Eboli (2004), que as organizações superem alguns desafios e adotem medidas, tais como: aprender a lidar com a rápida obsolescência do conhecimento associado ao sentido de urgência; investigar e descobrir as formas pela quais a aprendizagem pode ser estimulada e intensificada, bem como deve ser gerenciada, para dar suporte às estratégias de negócio, em função do mapeamento de suas competências críticas; e ampliar a rede de relacionamento internos e externos da organização.
Na concepção de Eboli (2004), as Universidades Corporativas ganharão, nesse cenário, grande importância como formadoras e desenvolvedoras de competências gerenciais, profissionais e técnicas, essenciais para a viabilização das estratégias de negócio. Considerando as Universidades Corporativas como um salto qualitativo em relação ao centro de T&D, a autora chega a afirmar que “[...] as universidades corporativas estão para o conceito de competência assim como os tradicionais centros de T&D estiveram para o conceito de cargo”. (EBOLI, 2002, p. 192).
Importante ressaltar que o termo “universidade corporativa” é metafórico ou simbólico, já que ainda não são reconhecidas pelo Ministério da Educação (MEC). Por serem projetos internos das empresas, essas instituições não sofrem fiscalização ou controle periódico por parte do MEC. Isso significa que as universidades corporativas não podem certificar os seus alunos, a não ser em cursos que contam com a parceria de instituições de ensino reconhecidas pelo referido ministério. Para que obtenham a chancela de “Universidade”, podendo oferecer cursos e programas com características de educação formal, visando ao atendimento de seus colaboradores em áreas relativas à especialização profissional, cursos e programas de pós-graduação ou de formação profissional e ensino a distância, além do atendimento aos requisitos legais, devem também, cumprir diretrizes em termos de: pluralidade das áreas de conhecimento; produção científica comprovada e
condições para o desenvolvimento de pesquisas; elevada qualificação do corpo docente; e infraestrutura adequada em termos de bibliotecas, apoio técnico e administrativo.
Além do exposto, torna-se imprescindível trazer à reflexão, sob o risco de subtração da essência do processo de aprendizagem, seja no âmbito das instituições formais de ensino ou das organizações, os conceitos de “aprender a aprender” e “aprendizagem ao longo da vida”. Segundo Senge (1990), as pessoas dentro das organizações devem ter oportunidades para expandir, de forma contínua, sua capacidade de criar resultados e aprender a aprender em grupo. Esse processo de aprendizagem deve ser perene, no qual os trabalhadores possam construir sua base de conhecimento ao longo da vida.
Aprender a aprender, portanto, exige das pessoas a capacidade de refletir sobre a forma como se aprende e agir em conformidade e com autonomia, para autorregularem o próprio processo de aprendizagem, mediante o uso de estratégias flexíveis, apropriadas e propositivas, que possam ser transferidas e adaptadas a novas situações, de forma coerente e significativa (ARCEO; ROJAS, 1999). Tal entendimento remete-nos à compreensão de que o aprendizado pode envolver algum treinamento, mas vai além, uma vez que poucos são os que aprendem as coisas que são realmente importantes para a vida, em programas de treinamento. O aprendizado ocorre no dia-a-dia, ao longo do tempo, principalmente quando as pessoas estão às voltas com questões essenciais ou se veem diante de desafios, daí a importância de aprofundarmos esse tema, que será a proposta da próxima unidade.
2.1.3 Aprendizagem e Educação Corporativa na Perspectiva da Aprendizagem ao Longo da Vida
Conforme o verificado na literatura, o conceito “aprender a aprender” foi originalmente apresentado em 1959, por Paulo Freire, quando argumentou que precisamos de uma escola “[...] que se faça uma verdadeira comunidade de trabalho e de estudo, plástica e dinâmica. E que, ao em vez de crianças e mestres a programas rígidos e nacionalizados, faça com que aqueles aprendam, sobretudo a aprender”. (FREIRE, 2001, p. 85).
Por sua vez, Delors (2012) aponta como principal consequência da sociedade do conhecimento, a necessidade de uma aprendizagem ao longo de toda a vida, a qual deve se fundar nos pilares do conhecimento e da formação continuada, quais sejam: aprender a conhecer; aprender a fazer; aprender a viver juntos; e aprender a ser. Nos documentos da comunidade europeia lê-se que a aprendizagem ao longo da vida deve se constituir, segundo a UNESCO (2010, p. 3-4) como:
[...] um marco conceitual e um princípio organizador de todas as formas de educação, baseada em valores inclusivos, emancipatórios, humanistas e democráticos, sendo abrangente e parte integrante da visão de uma sociedade do conhecimento. (UNESCO, 2010, p. 3-4).
Circunstâncias socioeconômicas inerentes à sociedade do conhecimento, a exemplo da necessidade de tentar diferentes tipos de trabalho, a partir de iniciativas empreendedoras e que, ao mesmo tempo, propiciem melhorias na qualidade de vida, requerem aprendizagem que perdure por toda a vida. Isso implica que a aprendizagem não estará limitada apenas à fase preparatória, sob o ponto de vista da educação de adultos, mas diz respeito à formação em qualquer etapa da vida, inclusive a pós-profissional, uma vez que se constitui de um currículo de aprendizagem construído a partir da biografia dos próprios indivíduos. (ALHEIT; DAUSIEN, 2006).
Surge, nesse contexto, o conceito de “formação”, que tanto integra os processos de educação ao longo da vida, quanto as diferentes dimensões do mundo da vida [trabalho, economia, informação, cultura] e o de “biograficidade” que, segundo Alheit e Dausien (2006), se materializa a partir do cruzamento entre a experiência de vida acumulada pelos sujeitos e as aprendizagens que estes adquirem ao longo de suas vidas, nos processos de aprendizagem formal, não formal e informal3. Para os autores, “Sem biografia, não há aprendizagem; sem aprendizagem, não há biografia”. (ALHEIT; DAUSIEN, 2006, p. 190).
Na perspectiva da formação, o processo de aprendizagem não segue um itinerário educativo linear, básico e obrigatório, que culmine, necessariamente, com a obtenção de uma certificação. Diferente disto, os sujeitos têm autossuficiência para entrar e sair de suas trajetórias formativas, a partir de uma ação reflexiva, e em conformidade com suas expectativas e experiências, condições de possibilidade, redefinição de competências, identidade e coerência pessoal. Dessa forma, as histórias de vida passem a ter significado nos processos de aprendizagem (DINIZ, 2010). A partir de uma estruturação comparativa, apresentada no Quadro 2, espera-se um melhor entendimento sobre os enfoques que distinguem educação tradicional e formação, sob a ótica da aprendizagem ao longo da vida.
3 Aprendizagem formal compreende os processos que têm lugar nas instituições de formação clássica e que são
geralmente validados pelas certificações socialmente reconhecidas; aprendizagem não formal é compreendida como os processos que se desenvolvem habitualmente fora dos estabelecimentos de formação institucionalizados; [...] aprendizagem informal compreende os processos que não são empreendidos intencionalmente e que „acompanham‟ incidentalmente a vida cotidiana. (DINIZ, 2010, p. 86).
Quadro 2 – Estrutura comparativa entre os enfoques da Educação e da Formação no contexto da aprendizagem ao longo da vida