O desenvolvimento da aprendizagem organizacional se dá através da mudança contínua e profunda, estabelecida por um ciclo de aprendizagem. Na visão de Senge et al. (2000), dentro desse ciclo, os membros da organização desenvolvem habilidades e capacidades que alteram o seu modo de fazer e compreender suas atividades e, num processo contínuo, habilidades desenvolvidas levam a novas competências e a novas formas de percepção e compreensão que, por sua vez, possibilitam às pessoas, uma visão e experiências diferentes. A partir dessas mudanças, novas crenças e valores começam a ser gerados, possibilitando a formação de modelos mentais distintos, mais adequados para o enfrentamento das incertezas e ambiguidades que se apresentem, na medida em que aceleram o processo de aprendizagem, movimentando o ciclo permanentemente.
Para estabelecer bases seguras de aprendizado, as organizações precisarão compreender amplamente, os conceitos e dimensões alusivos a conhecimento tácito e conhecimento explícito. Trazendo o tema à discussão, citamos Angeloni (2003, p.108) quando afirma que “os conhecimentos mais importantes estão nas pessoas (conhecimentos tácitos) e não nas organizações (conhecimentos explícitos), ou seja, residem mais nos membros da organização do que nela própria”.
Como contribuição de Polanyi (1967), sabe-se que esse conhecimento tácito integra percepção e apreensão de significados a partir da formatação prática de experiências. Para esse autor (1967), o conhecimento tácito é construido a partir de procesos sensórios-corporais, onde o corpo interage com o que está fora do indivíduo, convertendo em compreensão intelectual e prática, o significado do mundo que o circunda. Uma vez integrado, interiorizado e incorporado, o conhecimento torna-se pessoal, intrinsicamente associado àquele que conhece. Assim, o conhecimento tácito, por se encontrar apenas no universo cognitivo dos indivíduos, altamente pessoal e difícil de formalizar, tem profunda relação com os ideais, valores ou emoções que eles incorporam. Torna-se de comunicação e compartilhamento difíceis, pois "podemos saber mais do que podemos dizer" (POLANYI, 1967, p. 4). Por conseguinte, os modelos mentais (imagens, pressupostos e histórias que os indivíduos trazem sem suas mentes acerca de si mesmos, de outras pessoas, das instituições e de diversos outros
aspectos do mundo e da vida), constroem a antropologia de cada empresa, e essa referência antropológica dos seus integrantes, contribuem para o fracasso ou para o sucesso organizacional. (ANGELONI, 2003).
Para que a aprendizagem organizacional se desenvolva em fluxo contínuo e crescente, novos conhecimentos precisam ser produzidos e cristalizados como parte da rede de conhecimento da organização. Segundo Nonaka e Takeuchi (2008, p. 24), o que impulsiona esse processo de amplificação do conhecimento na organização, “[...] é a interação contínua, dinâmica e simultânea entre o conhecimento tácito e o conhecimento explícito”, ressaltando- se que este último, diz respeito ao conhecimento tangível, que já foi codificado e pode ser mais facilmente compartilhado e transmitido aos indivíduos.
Partindo do pressuposto que a aprendizagem organizacional visa à detecção e correção de erros por meio da modificação de estratégias, suposições ou normas, dois modos de aprendizagem possíveis nas organizações são propostos por Argyris e Schön (1996). A esses modos os autores chamam de aprendizagem de circuito único e aprendizagem de circuito duplo.
Na aprendizagem de circuito único, muda-se a estratégia de ação ou suposições estratégicas subjacentes, de modo que os valores, crenças e pressupostos dos agentes organizacionais sejam mantidos inalterados. Em outras palavras, os erros são corrigidos sem que a validade das normas vigentes seja posta em cheque. O objetivo da aprendizagem de circuito único é o de aumentar a eficiência da organização dentro das normas de desempenho estabelecidas e vigentes. Como o ajuste para manter o desempenho dentro das normas é possível de ser feito a partir de um único feedback relacionado às ações empreendidas, diz-se então ser de circuito único.
Quanto a isto, McGee e Prusak (1994) afirmam, de forma simplificada, que o aprendizado em circuito único é o processo através do qual uma organização se adapta a seu meio ambiente, num método semelhante ao da adaptação dos organismos vivos aos ambientes em que vivem. Para os autores, as empresas incapazes de se adaptarem a esses novos ambientes, dificilmente sobreviverão.
No circuito duplo, por sua vez, a aprendizagem ocorre de maneira mais profunda, na medida em que os membros da organização modificam os seus modelos mentais, valores, crenças e pressupostos fundamentais e, por decorrência, suas estratégias de ação. Este tipo de aprendizagem se faz necessário em situações em que não é possível corrigir um desvio dentro das regras existentes, em função de exigências conflitantes. A aprendizagem de circuito duplo repercute nas relações grupais, inter e intragrupais, gerando, dessa forma, mudanças nas
teorias instrumentais da organização e no seu sistema de aprendizagem, uma vez que a correção do erro requer a reformulação das normas organizacionais.
Esse modo de aprendizagem diz-se de circuito duplo, uma vez que exige duplo feedback, ou seja, em direção à ação da organização, bem como de suas normas. Seu principal objetivo é garantir a sobrevivência e o crescimento da organização, a partir da adequação e reelaboração de suas normas às novas exigências, tornando-se necessário o estabelecimento de prioridades.
De acordo com Argyris e Schön (1996), uma organização que pretende sobreviver, de forma competitiva e criativa ao longo do tempo, não deve se ancorar apenas em aprendizagem adaptativa (circuito único), que a leva tão somente a se ajustar ao que está em volta, pela administração dos sintomas, e não da busca das causas efetivas dos problemas. Contrariamente, deve avançar para a aprendizagem generativa (circuito duplo), que oportuniza a percepção das causas sistêmicas das disfunções organizacionais, bem como aumento da capacidade de solução criativa e inovadora, sabendo que a mobilidade de um ciclo para o outro decorre, principalmente, das mudanças nas estratégias de ação, que impactem nas ações dos grupos e da organização como um todo.
Ainda no que diz respeito ao aprendizado em circuito único e em circuito duplo, Morgan (1996) relaciona o conceito de “aprender” à aprendizagem em circuito único e o de “aprender a aprender” à aprendizagem em circuito duplo. Com foco na aprendizagem em circuito duplo, que permite à organização ser capaz de olhar duplamente as situações, o autor (1996) destaca que o processo todo de aprender a aprender é contingente à habilidade de permanecer aberto às mudanças que estão ocorrendo no ambiente e à habilidade de desafiar hipóteses operacionais de maneira mais efetiva.
Esse mesmo autor (1996), ainda ressalta que existe, geralmente, uma grande dificuldade na obtenção de sucesso neste tipo de aprendizagem, sobretudo nas organizações que adotam modelo burocrático e mecanicista de gestão. Em sua concepção, são duas as principais barreiras ao aprendizado duplo nas organizações burocráticas e mecanicistas, sendo elas: a) imposição de estruturas fragmentadas de pensamento aos seus membros, não encorajando os colaboradores a pensarem por si próprios; e b) manutenção desses colaboradores como responsáveis pelos seus desempenhos dentro de um sistema que recompensa o sucesso e pune as falhas. Neste tipo de ambiente, os colaboradores são levados a dissimularem os problemas como forma de se protegerem, podendo resultar numa terceira barreira, que seria a defasagem existente entre aquilo que as pessoas dizem e aquilo que
fazem, onde gestores e colaboradores tentam passar a impressão de que sabem aquilo que estão fazendo e que possuem habilidade para lidar com problemas.
Visando o fomento da aprendizagem em circuito duplo nas organizações, Morgan (1996) propõe alguns princípios/diretrizes, dos quais destacamos: encorajar e valorizar uma abertura e flexibilidade que aceita erros e incertezas como um aspecto inevitável da vida em ambientes complexos e mutáveis; encorajar um enfoque de análise e solução de problemas complexos que reconheça a importância de exploração de diferentes pontos de vista; e evitar imposição de estruturas de ação em ambientes organizados.
Para trabalhar a complexidade na práxis da organização, é preciso compreender os ambientes como instáveis ou turbulentos, nos quais as organizações devem reconhecer ser inevitável, a existência de contradições, de ambiguidade e de conflitos, procurando utilizá-los em seu proveito, como fonte de aprendizado, criatividade e inovação, por meio da cooperação e do diálogo. Quanto a isto, Schlickmann e Melo (2012, p. 176) afirmam que:
Aqueles que administram baseados em teorias e modelos de gestão desconhecem que a própria empresa não é equilíbrio, mas desequilíbrio. Não é estabilidade, mas instabilidade. Não é harmonia, mas conflito. Não é simplicidade, mas complexidade. (SCHLICKMANN; MELO, 2012, p.176).
Choo (2003) nos previne que a verdadeira aprendizagem organizacional exigirá das pessoas, que analisem e avaliem formalmente suas suposições e crenças, à luz dos novos paradigmas e “rejeitem normas e aspirações que não são mais viáveis, configurem novos objetivos e aprendam novos métodos para alcançá-los”. (CHOO, 2003, p. 342).
Outra contribuição significativa a ser dada às organizações, no âmbito da aprendizagem organizacional, diz respeito à proposição de níveis de aprendizagem feita por Child e Faulkner (1998). Para estes autores, as organizações podem estar localizadas em três níveis distintos de aprendizagem, em função de sua abordagem pragmática.
No primeiro nível estão as organizações que priorizam a padronização de tarefas e o domínio da técnica das práticas de trabalho, em função da busca pela melhoria contínua. Comparando este estágio com os modelos apresentados anteriormente, podemos dizer que se relaciona com a aprendizagem por circuito único de Argyris e Schön (1996). O segundo nível de aprendizado concerne às mudanças nos sistemas administrativos, feitas por organizações que ensejam novas práticas e novas rotinas de trabalho, em processo contínuo. Mais uma vez, comparando-o aos modelos predecedentes, podemos dizer que correspondem à aprendizagem por circuito duplo de Argyris e Schön (1996).
No terceiro nível de aprendizado, por sua vez, encontram-se as organizações de abordagem pragmática estratégica. As mudanças promovidas neste nível ocorrem nos modelos mentais coletivos dos principais gestores da organização, que buscam compreender quais as capacidades centrais e vantagens competitivas (core competence) que a empresa possui, frente ao segmento no qual atua, ou seja, a pergunta que buscam responder é: o que nossa organização faz bem? Fácil deduzir que este nível também se assemelha à aprendizagem de circuito duplo de Argyris e Schön (1996). No Quadro 3 apresentamos uma sistematização dos níveis de aprendizado propostos por Child e Faulkner (1998).
Quadro 3 – Níveis de aprendizagem organizacional segundo Child e Faulkner (1998) NÍVEIS DE
APRENDIZADO PRAGMÁTICA ABORDAGEM ONDE OCORREM AS MUDANÇAS OBJETIVOS