En fortolkningsprosess starter

5.9.1 Transkribering

Vi har tidligere beskrevet at det ikke har vært mulig å operere med helt avgrensede faser i denne studien, analysering og vurdering har skjedd kontinuerlig fra begynnelse til slutt.

Under/ etter intervjuene skrev vi som nevnt refleksjonsnotater, og mens vi transkriberte så noterte vi umiddelbare refleksjoner, tanker og fortolkninger i margen. I disse notatene ble den første spiren til den foreliggende problemstillingen lagt. Vi reflekterte over at deltakerne delte seg i to grupper når de besvarte spørsmålet om dannelse. Deltakeren som skilte seg mest ut i sin forståelse og praktisering av begrepet, skilte seg også i stor grad fra de andre deltakerne gjennom hele intervjuet. Parallelt med transkribering, veiledning og refleksjon over denne observasjonen begynte vi å lese mer om begrepet dannelse. Likevel ble ikke problemstillingen justert før alle intervjuene var gjennomført og transkribert, og den første runden med bearbeiding av materialet var godt i gang.

Lydkvaliteten på båndopptakeren var god, og det ble derfor lett å transkribere det uttalte ordrett. I følge Kvale og Brinkman (2009) er det imidlertid slik at oversettelse fra tale- til skriftspråk også innebærer et fortolkende element. Det er med andre ord ikke kun en ren teknisk prosess. I det transkriberte råmaterialet ble latter og pauser markert i teksten, mens betydelige endringer i tonefall ble markert i margen. Som et ledd i den hermeneutiske sirkelen, er det viktig nettopp å være bevisst konteksten, slik at utsagnet ikke mister sin opprinnelige betydning. I fortellingene som presenteres i kapittel 6, er ikke slikt som pauser, latter og tonefall tatt med. Det transkriberte materialet talte 27-30 x 5 sider (inklusiv våre spørsmål). Selv om det, som nevnt, var deler av materialet vi ikke kunne benytte, var likevel både vi og vår veileder enige om at materialet var av en slik størrelse og kvalitet at det ikke var behov for å utvide deltagergruppen. Det rike materialet både begeistret og frustrerte oss. Hvordan skulle vi få oversikt over kompleksiteten, nyanser og motsetninger i materialet?

5.9.2 Meningsfortetning, og et metodologisk grep

Med utgangspunkt i den hermeneutiske sirkelen, så leste vi alle tekstene i sin helhet så fordomsfritt som mulig. På ny skrev vi opp umiddelbare refleksjoner, og sammenlignet våre refleksjoner med hverandre. Etter å ha diskutert oss frem til en felles forståelse av helheten, satte vi de ulike helhetene opp mot hverandre. Intervjuene hadde noen generelle trekk, men også spesifikke særtrekk. Et av intervjuene skilte seg fremdeles fra de andre på flere områder. Etter å ha arbeidet med helheten, så sammenfattet vi alle deltakernes enkeltuttalelser ved å fokusere på det vi fortolket som deres perspektiv, men nå i en meningsfortettet utgave (Kvale & Brinkman, 2009). Vi forsøkte å være åpne for det som den begynnende bearbeidingen av materialet fortalte oss. Gjennom denne «dialogen», kombinert med tidligere refleksjonene, litteraturstudie og samtaler med veileder under transkriberingen, ble det foretatt et metodologisk grep: en ny problemstilling vokste frem, og ble endret til slik den foreligger i dag.

Meningsenhetene ble nå undersøkt i lys av den nye formuleringen, men vi arbeidet fremdeles ut i fra intervjuguidens hovedstruktur (temaer), da det nettopp var det som ville danne grunnlag for å besvare den justerte problemstillingen. Med utgangspunkt i det bearbeidede og stiliserte materialet ble nye temaer, som for eksempel sosialisering, identifisert gjennom deltakernes erfaringsnære begreper. Det medførte at de opprinnelige temaene ble utvidet og utdypet, og vi kom fram til kategoriene tilpasning/monolog eller dannelse/ dialog. Det utviklet seg stadig en mer stilisert og nyansert oversikt over det særegne/ unike, og over hovedtendenser i materialet. Når vi lette etter det mer generelle i materialet, var det hele tiden med utgangspunkt i det som var unikt, og vi kontrollerte og vurderte det hele tiden ut i fra konteksten som det unike inngikk i. Selv om vi altså lette etter mønstre og tendenser, fastholdt vi at det ikke måtte overskygge variasjoner og kontraster i hvert enkelt intervju eller mellom intervjuene, da det ville gitt et overfladisk

bilde av det materialet fortalte oss. Mennesker tolker og forstår ting ulikt og enten beskrivelsene går mot enighet eller uenighet, er det i følge Jacobsen (2005, s. 218) tross alt summen av deltakernes beskrivelser som er den «riktige» beskrivelsen, hevder Jacobsen.

Vår intensjon var å presentere sitater fra deltakerne og fortolkninger vekselvis, men gjennom arbeidet med materialet, så oppfattet vi det som spennende og viktig å få frem deltakernes ulike personkarakteristika, deres holdninger og verdier på en helhetlig måte. Vi ønsket at lesere av denne studien (så godt det lot seg gjøre) fikk oppleve deltakerne slik vi hadde erfart dem. Sammen med vår veileder diskuterte vi hvordan vi gjennom å presentere løsrevede sitater, i stor grad ville miste helhetsinntrykket, som vi hadde fått av deltakerne gjennom våre fortolkninger. Vår veileder introduserte oss for narrativer som grunnlag for analyse og tolkning. Denne presentasjonsformen hadde han selv brukt i sin doktoravhandling (Bøe, 2010), og han var derfor til stor hjelp i et for oss, ukjent terreng.

5.9.3 Narrativer som grunnlag for analyse og tolkning

Narrativ betyr «å gjøre kjent», og kan sies å være et fortellingsbegrep. Gjennom en narrativ fremstilling og analyse, så formidles en fortelling gjennom en struktur, der ulike erfaringer, hendelser, oppfatninger m. m påvirker hverandre. Fortellingen består altså av ulike sekvenser (handlinger/hendelser/oppfatninger som utgjør deler i fortellingen), som utspiller seg i en kontekst, som skjer etter hverandre, og i blant parallelt. Sekvensene er på en eller annen måte er bundet sammen, og utgjør fortellingens helhet. De fleste fortellinger, også fortellingene i denne studien, forsøker å vekke nysgjerrighet og oppnå en dramaturgisk effekt ved at plottet (handlingsgangen) har en begynnelse, en midtdel og en avslutning.

Strukturen er ofte kronologisk, men den kan også fungere ukronologisk, slik den i noen grad gjør i vår studie. Hvordan de ulike delene påvirker hverandre endres ikke selv om narrativene/ fortellingene er ukronologiske (Johansson, 2005). I fortellingene er det lærer/rektordeltakerne som har subjektposisjonen, det er de som er hovedpersonene i fortellingene, og det er deres erfaringer som danner grunnlaget for plottet i fortellingene.

Bearbeidingen av materialet, gjennom fortetning, identifisering, kategorisering og begrepsfesting av temaer, gjorde materialet mer abstrakt, og representerer en form for dekontekstualisering. Etter at tekstene var blitt dekontekstualisert, så ble de rekontekst-ualisert i form av det vi oppfattet som relevant for vår problemstilling. Rekontekst-ualisering vil si at en uttalelse kan tas ut av sin sammenheng, plasseres i en annen, og med det skape en ny kontekst. I denne studien vil det si at beretningene, gjennom våre fortolkninger av de mange erfaringene, episodene og handlingene som fremkom gjennom det hele materialet, ble konstruert til en ny og helhetlig fortelling. Fortellingene er erfaringsnære og holder seg til deltakernes dagligtale, men av både etiske og leservennlige hensyn, er teksten i fortellingene enkelte steder justert, men uten at meningsinnholdet er endret. Hovedstrukturen i alle fortellingene er konstruert rundt en begynnelse, en midtdel

og en avslutning, men oppbygningen av innholdet i hver enkel fortelling er likevel unik.

Det vil si at plottet er konstruert rundt våre forskningsspørsmål, men innholdet i fortel-lingene er ikke nødvendigvis helt kronologisk fremstilt, i forhold til den rekkefølgen forskningsspørsmålene er presentert innledningsvis (kapittel 1). Fortellingene omhandler hvordan skoleaktørene beskriver og forstår/ forklarer det sosiale fenomenet problematferd i skolen. Hvordan skoleaktører mener at elever som viser problematferd i skolen møtes og sosialiseres, belyses gjennom deltakernes egne fortellinger om egen og andres praksis.

Bakenforliggende individuelle og strukturelle faktorer som kan bidra til å forme nettopp hvordan problematferd beskrives, forstås/ forklares, og hvordan elever som viser problematferd i skolen møtes og sosialiseres, er også en viktig del av fortellingenes oppbygging.

Selv om fortellingene altså er erfaringsnære må det likevel presiseres at de representerer en metaberetning av det opprinnelige råmateriale, fordi tolkningene i konstruksjonene av fortellingene er forankret i en kontinuerlig dialog mellom råmaterialet, våre perspektiver, forståelse og ulike erfaringsfjerne teoretiske perspektiver og begreper. Når vi har omorganisert, valgt ut og løftet frem noen hendelser/erfaringer som vi oppfatter som essensielle, og videre tatt bort andre deler i materialet, så har det fordret et særlig kritisk blikk på den dialogen vi har ført med materialet, for ikke å miste nyanser eller «blåse opp»

enkelte uttalelser. I denne prosessen har det vært nyttig å være to, og i tillegg å ha en veileder som har kunnet reflekter med oss fordi han kjenner råmaterialet godt (Johansson, 2005). Som nevnt i punkt 5.3, er det altså ingenting som eksisterer, eller kan beskrives løsrevet fra den dialogen og den konteksten det har oppstått i. For i tillegg til at råmaterialet har blitt konstruert i et samspill og i en kontekst, er det i redigeringsarbeidet/

konstruksjonene til syvende og sist, slik Bøe (2010) understreker, også vi som har besittet tolkningskontrollen over deltakernes fortellinger, slik de foreligger i denne studien.