Arbeidsgiveres holdninger

Nesta pesquisa, procuramos, inicialmente, demarcar a transição na forma de acumulação capitalista a partir da crise que se estendeu ao longo dos anos setenta, do século XX, no modelo fordista-taylorista de produção e no modelo de Estado de Bem-Estar Social, nos países capitalistas centrais. A saída para o fim da crise foi a implementação de um modo mais flexível de acumulação capitalista e de uma significativa reforma no papel do Estado para corresponder à circulação do capital transnacional e o sucesso do livre mercado.

A partir dos anos noventa, o ideário neoliberal passou a corresponder a base de sustentação ideológica e política no mundo, impondo políticas de ajuste fiscal e incentivo à privatização de empresas públicas como forma de reduzir os gastos do Estado na área social.

Os organismos multilaterais, entre eles o Grupo Banco Mundial, passaram a ter atuação efetiva no processo de modernização dos países da periferia do capitalismo, para adequá-los ao novo perfil produtivo globalizado, financiando projetos sociais e educacionais para oferecer o acesso à educação básica para todos. Porém, o modelo de desenvolvimento econômico excludente, orientado por estes organismos multilaterais, aprofundou as desigualdades sociais nos países dependentes de seus empréstimos.

Os principais documentos do BM sobre a educação superior apontaram para a diferenciação das Instituições, por meio de incentivos à diversificação das fontes de financiamento para a expansão das instituições privadas.

No Brasil, em particular, a partir da segunda metade dos anos noventa, no governo de FHC (1995-2002), as orientações contidas nos documentos do BM foram seguidas à risca.

Como observamos, a legislação educacional nacional passou por várias alterações para incorporar a aplicabilidade do modelo de educação superior diversificado e flexível.

A conseqüência disso foi a expansão desenfreada do ensino superior privado. Quanto às instituições públicas, o governo FHC propôs a transformação das universidades públicas federais em um tipo especial de entidade não-estatal, as organizações sociais de direito privado. Entre outras medidas: a redução, de forma drástica, dos recursos para manutenção das universidades; o corte de concursos públicos para professores efetivos e técnicos administrativos; a adoção da política de contratação temporária, sem vínculos empregatícios e, principalmente, imposição da política de gratificações financeiras vinculadas à avaliação de desempenho, para oferecer aumento salarial em percentuais inferiores às reivindicações de perdas salariais dos servidores públicos.

Várias tentativas de negociações realizadas pelo movimento docente organizado, para impedir a aprovação da GED em 1998, foram negadas pelo governo que se fortalecia politicamente usando estratégias para enfraquecer as ações sindicais. As greves de 2001, 2003 e 2004 expressaram a intensificação das lutas sindicais contra o agravamento da crise nas IFES e as políticas de oferecer gratificações não incorporadas ao salário base dos docentes.

Destaque-se que a GED representou a constituição de um novo padrão profissional para as IFES, baseado em critérios de produtividade que favorecem a quebra da isonomia e da paridade salarial entre os docentes em exercício, aposentados e pensionistas. Conseqüentemente, propiciou o incentivo à competitividade, ao individualismo e o processo de “mercantilização” da educação pública.

Em pouco tempo, a GED conseguiu alcançar uma das suas finalidades básicas: levar as IFES a buscar maior eficiência e produtividade, especialmente por meio da reorganização e intensificação do trabalho docente, na medida que conseguiu mudar a mentalidade nas relações de produção acadêmica e concretizar a idéia de que o trabalho docente deva

encontrar o seu valor no desempenho individual e no mercado acadêmico. Isso mostra, por um lado, que o trabalho deve se comportar cada vez mais como uma mercadoria e, por outro, que deve haver uma maior subordinação real do trabalho acadêmico aos instrumentos legais burocráticos do Estado e, indiretamente, ao capital produtivo.

Do que pudemos depreender do significado da GED na UFU, o processo de implantação caracterizou-se por uma certa subserviência às orientações da Comissão Nacional de Orientação e Acompanhamento do Desempenho Docente (CNAO-GED), designada pelo MEC para acompanhar os critérios e a aferição da pontuação nas IFES.

A consistência e semelhança de pontuação da GED entre docentes das diferentes áreas do conhecimento, nas diversas atividades realizadas na UFU e no conjunto das IFES, demonstraram que, apesar das especificidades de cada Instituição, as formas de controle do MEC conseguiram impor um padrão de conformidade nacional. Ademais, a exigüidade do tempo para implantação dos procedimentos para concessão da GED nas IFES impossibilitou o debate sobre o significado político e ideológico da lógica de avaliação do desempenho docente preconizada pelo MEC.

De igual maneira, o caráter homogeneizador e desagregador da GED acompanhou um processo de diferenciação interinstitucional no sentido de haver, por parte dos docentes, a tentativa de categorizar o grau de relevância de uma atividade desenvolvida em detrimento de outra. Ao debruçarmos nas fontes documentais obtidas na pesquisa, observamos que a grande maioria das sugestões apresentadas individualmente, ou de forma coletiva, voltava-se para ajustes na pontuação, inserção ou retirada de uma determinada atividade no roteiro da GED.

Destarte, os critérios estabelecidos pela Lei da GED para avaliar o desempenho docente apresentaram-se mais adequados para quantificar as atividades realizadas no interior das IFES e oferecer incentivo salarial por mérito individual, ao invés de contribuir para o desenvolvimento de uma proposta de avaliação formativa que engloba todos os segmentos

institucionais, e/ou possibilitar a concretização de uma proposta como aquela iniciada pelo PAIUB, a qual mostrou ser mais coerente com os propósitos defendidos pela comunidade docente organizada.

Como analisado, o esforço empreendido pelo corpo docente da UFU, a partir da implantação da GED, girou em torno da adequação do roteiro de pontuação à realidade da Instituição. Em nenhum momento, presenciamos um posicionamento contra o aprofundamento da diferenciação salarial subjacente à lógica da eficiência e eficácia instituída. Aqui se expressa o paradoxo da proposta da GED, pois da mesma forma que flexibiliza a organização dos processos de trabalho nas IFES, estabelece critérios e normas de padronização do perfil profissional dos docentes.

Com efeito, a padronização flexível do trabalho intelectual na educação superior com a instituição da GED corrobora com o processo mais amplo de flexibilização da organização do trabalho e da produção para se obter maior produtividade em tempos de acumulação flexível. Da mesma forma, confirma a proposta do governo na nova reforma da educação superior: tornar as universidades cada vez mais operacionais para atender o modelo excludente de desenvolvimento econômico imposto pelo ideário neoliberal no mundo globalizado.

Ir contra a lógica da produtividade acadêmica imposta a estes moldes, a qual se traduz pelo número de atividades desempenhadas, considerando um menor tempo e menos recursos, é uma árdua tarefa àqueles profissionais e pesquisadores comprometidos com a educação pública de qualidade para todos, com uma educação superior que ultrapasse os limites da mercantilização do saber e, acima de tudo, com uma educação voltada para o desenvolvimento de cidadãos críticos e comprometidos com a eqüidade social.