Forskerrollen

Å drive studier av og med mennesker er utfordrende fordi forskningsprosessen i seg selv vil resultere i endringer i det menneskelige samspillet. De som studeres er, i likhet med forskeren, subjekter med vilje, bevissthet, handlingsorientering og selvbestemmelse. Som forsker er jeg en del av den verden jeg studerer. Ord og innsikter flyter i begge retninger, fra feltet til meg og omvent. Dette avsnittet har til hensikt å utforske denne påvirkningsflyten for derigjennom å kunne antyde hvilken betydning denne kan ha for forskningsresultatet.

Fortolkning og forståelse av det som foregår i feltet skjer via dialoger (ikke bare verbale). Den ene er der forskeren ustanselig er i dialog med seg selv på et indre plan. Dernest foregår dialogen mellom forsker og de sosiale begivenheter i feltet (både personer og handlinger).

Denne dialogen bærer i seg kjennetegn fra praktisk kunnskap fordi den har noe av

handlingens flyt over seg. Kalleberg viser til hvordan vekslingen mellom nærhet og distanse i

”indre” (i forskeren) og ”ytre” (mellom forsker og feltet) dialoger, har betydning for resultatet av studien. Svekkes en av samtalene, svekkes studien (Kalleberg 1996). De ulike dialogene foregår ikke isolert eller i vanntette skott. Slik er for eksempel forskerens dialog med seg selv klart påvirket av dialoger med feltet, med fagfeller og med teoriene som er lagt som premiss.

Den ubehagelige rollen

Når Kalleberg snakker om feltarbeid, refererer han til at man på norsk ofte bruker uttrykket

”felt” i forbindelse med ”krig” (Kalleberg 1996). Assosiasjonene til en indre slagmark er nærliggende for min opplevelse av deler av forskerrollen. Fra mine memos den 8.3.01, skriver jeg: ”Det slår meg at det er tungt å være observatør .... inni meg har jeg en trang til å flykte, avbryte, trekke meg ut og avslutte for dagen. Min regel om ca 4 timers observasjon pr. dag er god å ha ...” Det var

påfallende ubehagelig å innta en tilskuerrolle i en ellers aktiv og travel hverdag på

institusjonene. Trolig hadde dette sammenheng med egen forforståelse; ”man går bare ikke rundt med henda i lomma, når en faktisk er i stand til å avhjelpe travle situasjoner!” At min rolle nå skulle være det å observere og analysere virksomheten måtte jeg stadig løfte opp for meg selv og tåle å utstå ubehaget. Rollen som observatør var langt mindre ubehagelig i situasjoner hvor jeg kunne være mer aktiv deltager og eksempelvis være en slags håndtlanger for studentene.

Betydning av den indre uro

Etter hvert trente jeg på å lære meg å fortolke min indre uro. En indre spenning kan skjerpe sansene for det som skjer. Uroen påkaller tenkning og bevissthet om hendelser. Bevisstheten om seg selv kan skjerpe blikket for de andre. Selvrefleksjon handler om å bli klar over egne følelser, forestillinger og fornemmelser. Som forsker kan det innebære muligheter til å forstå, der en får tilgang til prosesser i eget liv i skjæringspunktet med de personene en forsker ”på”.

Forskerens egen følelsesmessige og teoretiske forankring er en styrke og i forskjellig metodelitteratur diskuteres refleksiviteten med vekt på betydningen i kvalitativ forskning (Alvesson, Sköldberg 1994). Refleksjonenes betydning ligger i det at forskeren medtolker sitt eget ståsted, sin egen historie og sine egne interesser, og at forskeren er bevisst på at hun eller han fortolker allerede foreliggende fortolkninger i det sosiale liv. Denne ballasten gir muligheter til å se, fornemme og oppdage forhold som ellers kanskje er lett å overse.

Utfordringer i disse analytiske dialogene er å være seg dette bevisst.

Spenning mellom roller

En annen utfordring i forskerrollen var å skulle ”temme” den gamle tilvante lærerrollen. I en situasjon i klinisk praksis opplevde jeg at en student skulle hjelpe en nyoperert pasient ut på badet for å dusje. Pasienten var slapp og trengte støtte. I tillegg hadde hun både et

intravenøst drypp og urinkateter med pose. Det ble for mye for studenten å manøvrere, så hun hang pasientens urinpose i sin egen lomme. Min umiddelbare tanke var at dette verken var hygienisk eller estetisk. Det skapte en trang i meg til å korrigere handlingen. Jeg motstod trangen og episoden ga verdifulle betraktninger om hvordan man i et yrke skal kunne lære å håndtere de ”1000 små ting”, slik at summen blir en forsvarlig yrkesutøvelse. Selv ble jeg klar over hvordan lærer/sykepleierblikket styrte min oppmerksomhet mot lærerrollen og det jeg var vant til å tenke som estetisk og hygienisk brudd.

Hvordan mitt ”blikk” kunne være en typisk lærers framfor en forskers, ble jeg oppmerksom på ved mine første reaksjoner på studentenes vegring mot å skrive praksisark. Jeg stusset over det jeg tenkte på som deres manglende evne til å forstå det å skrive praksisark som en god, bevisstgjørende læringsmetode. Det var først etter noen runder med å skrive ut analyser om fenomenet at min interesse endret seg mot spørsmål som: hvorfor reagerer studentene som de gjør? Hva kan praksisarkene fortelle om relasjoner mellom

student/lærer/kontaktsykepleier? Kan vegringen si noe interessant om læringsprosesser?

Roller handlet ikke bare om min egen håndtering av rollen som forsker, men også hvordan andre i feltet forstod min rolle. Fordi studentene like gjerne oppfattet meg som lærer framfor forsker, kan det være nærliggende å spørre: hva fikk jeg ikke se eller oppleve fra studentene?

Hva unnlot de eventuelt å snakke med meg om?

Ubehaget ved å være gjenstand for observasjoner

Som forsker opplevde jeg at andre aktører (enn studentene) kunne oppleve det å bli observert som ubehagelig og brysomt. Studentenes kontaktsykepleiere for eksempel, skulle ikke ut i fra studiens metode observeres direkte. I rollen som kontaktsykepleier ville de likevel bli gjenstand for observasjoner. At personalet på institusjonene kunne oppleve det uvant å ha en person som bare gikk rundt og kikka, ble jeg spesielt oppmerksom på, da en av

sykepleiestudentene som ikke selv var deltager i min studie, kom smilende bort til meg en morgen og sa med et vennlig: ”Går du her og snoker igjen”. I et forsøk på å redusere dette ubehaget, tilstrebet jeg å være åpen og inviterende til samtaler. Jeg prøvde å delta i andres samtaler der det var naturlig, for eksempel når praten gikk på kjøkkenet under

matserveringen. Det virket for meg som opplevelsen av å bli observert ble mindre brysom når vi kunne snakke sammen i naturlige sammenhenger.

Å forske i egen kultur

Det feltet jeg har valgt å gjennomføre studien i, er ”min egen kultur” i dobbel forstand.

Sykepleierutdanning og kliniske virksomheter er steder jeg har hatt som arbeidsplass hele min yrkesaktive periode. Dessuten har jeg valgt å gjøre denne studien på høgskolen der jeg har min daglige arbeidsplass. Dette betyr for eksempel at jeg kjenner alle på skolen og mange i praksis. Språket (yrkesspråket) er jeg fortrolig med og jeg deler virksomhetenes

grunnleggende antagelser og kunnskapsgrunnlag i stor grad. Det som tas for gitt i kulturen vil også jeg antagelig ta for gitt.

Å gjøre studier innenfor egen kulturkrets reiser noen prinsipielle spørsmål og grunnleggende utfordringer. Paulgaard (1997) diskuterer på et prinsipielt grunnlag muligheten til å oppnå analytisk distanse når en studerer eget samfunn. Utgangspunktet er to motsatte posisjoner. På den ene siden kan den analytiske distanse som kreves i et vitenskapelig arbeid være ytterst vanskelig å oppnå for en som studerer en kultur vedkommende selv er en del av. På den andre siden er den posisjonen at det nærmest er umulig å forstå fremmede kulturer.

Utfordringer her er at en som kommer innenfra vil ha problemer med analytisk distanse, mens en som kommer utenfra vil ha problemer med å komme innenfor hva forståelse angår.

Paulgaard reiser spørsmålet om det å drive feltarbeid innenfor eller utenfor egen kulturkrets egentlig er så grunnleggende. Poenget er at selv om en forskers forutforståelse øker farene for kulturblindhet, er det ikke å forstå som en feilkilde som må elimineres. Tvert imot er

forutforståelse forutsetninger for innsikt (Paulgaard 1997).

I en oppmerksomhet for at kulturfortrolighet kan føre til kulturblindhet, har jeg i min studie nettopp forsøkt å arbeide for å søke å forstå og å ”se” det som i kulturen tas for gitt. Selv om jeg selvfølgelig ikke har sett alt som er å se, har mitt kjennskap til kultur og yrkesutøvelse gitt innhold til mange av analysene som jeg har gjort. For eksempel når jeg viser til at studentene ikke får tilgang til den situasjonsbaserte kunnskapen som er i pleiesituasjonene, ville det vært umulig å vise til, om jeg ikke selv hadde hatt denne innsikten på forhånd (for eksempel kapittel 7,s.132). På denne måten har jeg også kunnet bruke ”meg selv som informant”, som Wadel kaller en slik posisjon (Wadel 1991). Forutsetningene for å kunne bruke egen forutforståelse som en kilde til kunnskap, er at den er bevisst og eksplisitt. Det har jeg gjort på flere måter i avhandlingen, både ved å gjøre de teoretiske premissene for forskningen kjent (kapittel 3), men også å beskrive mine antagelser eksplisitt inn i fortolkninger, som når jeg skriver om min forståelse av ”å pusle om”, ut i fra egne erfaringer fra pleievirksomhet (kapittel 7,s.131).

Paulgaard foreslår å bruke innenfra-perspektivet konstruktivt ved å skaffe seg analytisk distanse gjennom det som kalles ”reposisjonering” (Paulgaard 1997 s.77). Med det menes å innta en bevisst posisjon ut fra det å være forsker i feltet, og ikke en deltager i kulturen på lik linje med de andre aktørene. Bevisstgjøringen av min posisjon som forsker i feltet og noen av de tanker jeg gjorde meg i denne sammenhengen, er nedfelt i dette punktet om forskerrollen.

Det å studere i kvalitative tilnærminger forutsetter altså at forskeren både går inn og deltar innenfor sammenhengen som studeres, og er i stand til å stille seg selv utenfor for å velge ut, kategorisere og analysere erfaringer (Paulgaard 1997). Min utfordring har vært å makte og turnere begge disse posisjonene. I analysene har jeg forsøkt å balansere mellom det nære og det fjerne og å styrke kulturfortrolighet og redusere kulturblindhet ved å stille spørsmål ved ting jeg ser og bevisst trene opp refleksivitet.