Fornærmelser mot Gud eller stat

Ouvimos por parte de vários adultos, de forma recorrente, ao caracterizar os pensamentos da criança que ela não sabe nada, justamente por ser criança. Essa concepção assinala um ser incapaz, pouco competente e sem qualquer tipo de conhecimento que possa agregar aos adultos. Essa é a chamada concepção behaviorista, também conhecida como ambientalista ou associacionista ou empirista. Segundo Piaget (1987, 2007, 2010), assim como o inatismo, pertence ao paradigma tradicional.

Para esse autor, a teoria psicológica chamada de behaviorismo entende que o organismo é moldado de fora para dentro, pelo meio ambiente,

[...] o qual, por suas pressões e imposições, acarreta a formação de hábitos ou acomodações individuais que, ao fixarem-se hereditariamente, amoldam os órgãos... o conhecimento resulta também, de hábitos adquiridos sem que nenhuma atividade interna – a qual constituiria a inteligência como tal – condicione essas aquisições (PIAGET, 1987, p. 25).

A aprendizagem, nessa perspectiva, é definida como mudança de comportamento, resultante do treino ou da experiência, por isso é compreendida como condicionamento (GIUSTA, 1985).

De acordo com Oliveira (1992, p. 29), inversamente à concepção inatista, a behaviorista compreende que a criança nasce sem características psicológicas predefinidas. O seu desenvolvimento seria modelado pelo meio em que vive, “segundo um ideal de comportamento que os membros de uma cultura têm”. É comum ouvirmos, sob o prisma

dessa visão, frases do tipo: “O bebê é como uma folha de papel em branco”. É uma concepção que,

Têm o mérito de chamar nossa atenção para a plasticidade do ser humano, que pode adaptar-se a diferentes condições de existência, aprendendo novos comportamentos, desde que existam certas condições favoráveis. Todavia, tal visão termina por colocar os seres humanos como criaturas passivas frente ao ambiente. Particularmente no caso da criança pequena, o adulto é nela visto como principal agente e promotor do desenvolvimento infantil, o qual ensina e dá à criança tudo aquilo que ela não tem, moldando seu comportamento, seu caráter e seus conhecimentos. Sem sua estimulação e ensino, a criança não se desenvolveria (OLIVEIRA, 1992, p. 29).

Kramer (2009), que intitula essa concepção como romântica, destaca que os principais teóricos nessa tendência são: Froebel, Decroly e Montessori. O primeiro trouxe a ideia de “jardim de infância”, da criança com desenvolvimento natural. O segundo apresentou o caráter global da atividade infantil, destacou que a necessidade que gera o interesse na busca pelo conhecimento. Já Montessori, traz a importância da escola ativa, da visão de que a criança observa o meio, e da utilização de materiais específicos que visam à aprendizagem de diferentes áreas.

Ainda que os próprios postulados da concepção de aprendizagem behaviorista não se considerem pertencentes ao paradigma tradicional de Educação, estudos como os de Kramer (2009), Oliveira (1992) e Piaget (1987, 2007, 2010) o fazem. Os behavioristas assinalam para a dinâmica de um ambiente ativo, privilegiam o ambiente por meio dos recursos e propostas didáticas. Mas, não concebem a criança e professores como sujeitos ativos nessa dinâmica, nem se posicionam de maneira reflexiva e crítica.

Essa tendência se identifica com o próprio surgimento da Educação pré- escolar. Nasce no século XVIII, em um contexto em que os princípios do liberalismo, no plano filosófico, as profundas modificações na organização da sociedade, no plano social, e, ainda, as progressivas descobertas na área do desenvolvimento infantil geram intensos questionamentos à chamada escola tradicional, no plano educacional. Tais questionamentos lançam os fundamentos da escola nova, movimento que irá se aprofundar nos séculos XIX e XX. Várias metodologias têm origem nesse movimento, tendo algumas delas exercido forte influência no ensino brasileiro, em particular na pré-escola. Como princípios básicos da escola nova destacam-se: a valorização dos interesses e necessidades da criança; a defesa da ideia do desenvolvimento natural; a ênfase no caráter lúdico das atividades infantis; a crítica à escola tradicional, porque os objetivos desta estão calcados na aquisição de conteúdos; e a consequente prioridade dada pelos escolanovistas ao processo de aprendizagem (KRAMER, 2009, p. 25). Esclarecemos que, em nosso País, essa “concepção de pré-escola como ‘Jardim de infância’ foi inaugurada com o movimento da Escola Nova nas décadas de 1920 e 1930,

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sendo até hoje muito difundida, seja na rede pública, seja na particular” (KRAMER, 2009, p. 28).

A concepção behaviorista implicou uma série de programas de intervenção no desenvolvimento infantil, de estimulação precoce e de Educação compensatória. Na Educação Infantil, essa concepção promoveu programas de aprendizagem para as crianças, gerando antecipação de processos precocemente (OLIVEIRA, 1992; 2011).

Entre essas propostas, na Educação Infantil, destaca-se uma prática pedagógica baseada na utilização de recursos curriculares cuidadosamente articulados e sequenciados. A partir deles, são treinadas habilidades de discernimento sonoro e visual, as habilidades de coordenação motora e visomotora. Para avaliar o domínio das crianças, são realizados testes, no início e final, que apontam aspectos apreendidos e não apreendidos. Ao nos reportarmos ao aprendizado da leitura e da escrita, por exemplo, nessa visão são inseridas gradualmente as letras, das mais simples às mais complexas, de acordo com os critérios dessa teoria, assim as palavras. Primeiramente são apresentadas as palavras mais curtas e compostas por letras repetidas e simples, posteriormente as palavras maiores com maior complexidade, diversidade de letras e sons. Consequentemente, o ensino focaliza, essencialmente, a sequenciação de estímulos aos alunos. Assim os professores esperam e controlam as respostas “corretas”. (SOLÉ; TEBEROSKY, 2004).

A Graduação não responde aos processos psicológicos da criança que aprende, mas a uma lógica que se estabelece a partir de uma análise de componentes (letras, sílabas, fonemas) e de uma organização hierárquica dos mesmos (primeiro as palavras, depois as frases, etc.), na suposição de que o isolável e molecular é mais simples que o composto e global (SOLÉ; TEBEROSKY, 2004, p. 312).

Essa visão prevê justamente o acúmulo de informações, à medida que a criança percebe as possibilidades de conexões e associações entre as sílabas, diz-se que “houve o estalo”. Para Weisz (2001), na visão behaviorista, o conhecimento está “fora” da criança, o qual é internalizado por meio da ação física e perceptiva.

O sujeito da aprendizagem seria "vazio" na sua origem, sendo "preenchido" pelas experiências que tem com o mundo. Criticando essa ideia de um ensino que se "deposita" na mente do aluno, Paulo Freire usava uma metáfora — "Educação bancária" — para falar de uma escola em que se pretende "sacar" exatamente aquilo que se "depositou" na cabeça do aluno (WEISZ, 2001, p. 2).

Na intenção de reafirmar essas ideias, pontuamo-las em sua fonte. Freire (2011) afirma que as concepções de aprendizagem, no caso a behaviorista, entendem a Educação como

“bancária”, o conhecimento é concebido, então, como uma doação dos opressores aos oprimidos, dos que se julgam sábios aos que nada sabem. Nessa visão, o educador aparece com a tarefa de “encher” os educandos dos conteúdos de sua narração. Conteúdos que são retalhos da realidade, desconectados da totalidade, conduzindo os educandos à memorização mecânica do conteúdo narrado. Mais ainda, a narração os transforma em “vasilhas”, em recipientes a serem “enchidos” pelo educador. Quanto mais vai “enchendo” os recipientes com seus “depósitos”, tanto melhor educador será. Quanto mais se deixem docilmente “encher”, tanto melhores educandos serão. Dessa maneira, a Educação se torna um ato de depositar, em que os educandos são os depositários e o educador, o depositante. Nessa visão distorcida da Educação, não há criatividade, não há transformação, não há saber. Para esse autor, só existe saber na invenção, na reinvenção, na busca inquieta, impaciente, permanente, que os homens fazem no mundo, com o mundo e com os outros.

Piaget (2007) assegura que as duas concepções apresentadas, a inatista e a behaviorista, foram construídas com bases nos postulados vigentes em cada época. Afirma que, em determinado período, a tendência dominante era a Psicanálise, por exemplo. Com base nessa corrente, não poderíamos frustrar as crianças, pois influenciaria negativamente seu desenvolvimento. Em função dessa corrente, origina-se o excesso de liberdade, sem qualquer orientação do adulto, sem nenhum efeito educacional. Em reação a esse movimento as opiniões de reforço cognitivo emergem. Por influência, especialmente de Skinner, um behaviorista clássico, o ensino toma um caráter programado, ordenado. Essa ideia foi muito bem aceita pela comunidade escolar, acrescentamos que para muitas escolas ainda o é. A concepção behaviorista ganhou muitos admiradores por apresentar, nessa perspectiva, resultados rápidos e eficazes na aprendizagem dos ditos conteúdos escolares. Em outras palavras, nessa concepção de aprendizagem a criança “aprende” determinado conceito, pois é treinada para isso.

[...] convém assinalar que, nestes últimos anos, as pesquisas psicológicas acerca do desenvolvimento da inteligência e das estruturas cognitivas progrediram, mas permanecem distribuídas, em três direções cujos significados são bastante diferentes no que diz respeito às aplicações pedagógicas. Uma delas, fiel às velhas tradições anglo-saxônicas, continua orientada para um associacionismo empirista, o que reduziria todo o conhecimento a uma aquisição exógena, a partir da experiência ou das exposições verbais ou audiovisuais dirigidas pelo adulto. A segunda se caracteriza por um retorno inesperado aos fatores de inatismo e maturação interna [...], a Educação se resumiria em grande parte no exercício de uma “razão” já preformada de saída. A terceira direção, que é decididamente a nossa (e que nos leva a atribuir os começos da linguagem às estruturas construídas pela inteligência sensorial-motora preexistente), é de natureza

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construtivista, isto é, sem preformação exógena (empirismo) ou endógena (inatismo) por contínuas ultrapassagens das elaborações sucessivas, o que, do ponto de vista pedagógico, leva incontestavelmente a dar toda a ênfase às atividades que favoreçam a espontaneidade da criança (PIAGET, 2007, p.10- 11).

O autor nos revela que, apesar dos avanços em pesquisas sobre o desenvolvimento humano, há ainda resquícios das concepções de aprendizagem pertencentes ao paradigma tradicional nas aplicações pedagógicas, há trabalhos pedagógicos que assinalam para uma aprendizagem pautada no que é externo à criança, assim como há trabalhos pautados no que está pronto na criança. Apesar de considerar relevante tanto o que está externo como o que está interno, Piaget (2007) assinala para outra possibilidade de concepção: a construtivista. Essa concepção de aprendizagem oferece condições para que a criança explore a sua espontaneidade, o ser criativo, construtor e reconstrutor de conhecimentos.

2.3 Interacionismo construtivista: “O ser humano é ativo na construção de seu