Forklaringsfaktorene: sammenlikning med tidligere kull

forbedret første fra det første reformkullet startet i videregående opplæring i 1994 til de senere kullene vi fokuserer på i denne rapporten. De ulike faktorene som har betydning for progresjonen, er også endret. Nedenfor vil vi først sammenlikne betydningen av de ulike faktorene før vi går nærmere inn på betydningen av det å være minoritetsspråklig. Når vi sammenlikner med 1994-kullet, er det hele veien resultater presentert i Opheim og Støren (2001:66), det nå refereres til.

9.4.1 Betydningen av alder

I analysen av progresjonen til allmennfagelever i 1994-kullet fram til det tredje

opplæringsåret fant vi at det hadde stor positiv betydning å være rettselev (som gjaldt de yngste elevene), før vi kontrollerte for karakterer. Nå – i analysene av 1999-kullet og senere av 2000-kullet, bruker vi alder (fødselsår) som kontrollvariabel, fordi nesten alle grupper nå – i prinsippet – har rett til opplæring.

I analysen av 1994-kullet hadde rettstatus (som sammenfaller med alder) ingen betydning for sannsynligheten for å ha optimal progresjon blant allmennfagelevene etter at vi hadde kontrollert for karakterer, bare blant yrkesfagelevene. Analysen av 1999-og 2000-kullet viser at det (fortsatt) er blant de yngste elevene vi finner best progresjon; det gjelder både 1999-kullet og 2000-kullet, og i disse kullene det gjelder det både blant allmennfag- og yrkesfagelever – også etter kontroll for karakterer.

Blant yrkesfagelevene var det i 1994-kullet de yngste som hadde best progresjon, og betydningen av rettsstatus (alder) økte etter kontroll for karakterer. Blant yrkesfagelevene finner vi liknende resultater finner vi for 1999- og 2000-kullet.

Blant allmennfagelevene i 1999- og 2000-kullene er effekten av lav alder redusert etter kontroll for karakterer, men likevel har lav alder stor positiv effekt på sannsynligheten for å ha god progresjon blant allmennfagelevene, og større enn blant yrkesfagelevene.

Når det gjelder progresjonen i videregående opplæring har altså det å ha lav alder, det vil si at en har ungdomsrett, ikke fått mindre betydning med årene, snarere trolig større.

9.4.2 Førsteønsket innfridd

I 1994-kullet var det en klar positiv effekt på progresjonen av det å ha fått førsteønsket innfridd blant allmennfagelevene, også etter kontroll for karakterer. Det samme gjaldt ikke yrkesfagelevene; blant yrkesfagelevene i 1994-kullet forsvant effekten av det å få

For 1999- og 2000-kullene er resultatet delvis likt, delvis noen annerledes. Blant

yrkesfagelevene har det å få førsteønsket innfridd positiv betydning både i 1999- og 2000-kullet, og selv om effekten er redusert etter kontroll for karakterer, er effekten fortsatt signifikant.

Som i 1994-kullet er den positive effekten av å få førsteønsket innfridd stor blant

allmennfagelevene, det gjelder også i 1999- og 2000-kullet, og den er signifikant også etter kontroll for karakterer. Effekten er høyest for 2000-kullet. Dette gir nokså store utslag, se figur 9.2. Figuren viser at den beregnede forskjellen i andelen med optimal progresjon mellom elever som har fått førsteønsket innfridd og de som ikke har det, er rundt ca 11 prosentpoeng når snittkarakteren fra grunnkurs er 3,2 og 7,5 prosentpoeng når

snittkarakteren er 4.

Forskjellen fra resultatene for 1994-kullet når det gjelder betydningen for progresjonen av det å få førsteønsket innfridd, gjelder først og fremst yrkesfagelevene. Det er interessant at dette har fått økt betydning for yrkesfagelevene på bakgrunn av at andelen som får

førsteønsket innfridd er redusert i perioden, og det gjelder spesielt flere av de yrkesfaglige studieretningene, jf. kapittel 4 (tabell 4.1).

Effekten av det å få førsteønsket innfridd henger til dels sammen med et underliggende faglig ferdighetsnivå – de med best karakterer har oftest fått førsteønsket innfridd, men det har også en selvstendig tilleggseffekt

9.4.3 Effekten av karakterer

I alle kullene er det en klar og stor effekt av karakterene fra grunnkurs, både for

allmennfag- og yrkesfagelever. Det er tendenser til at karakterene kan ha større betydning for progresjonen på yrkesfag enn på allmennfag i 1999- og 2000-kullet. Dette var

imidlertid tydeligere for 1994-kullet.

9.4.4 Effekten av kjønn

I 1994-kullet hadde jenter på allmennfag bedre progresjon enn gutter før det ble kontrollert for karakterer, men tok vi hensyn til karakterene, var det ingen kjønnsforskjell i andel med god progresjon på allmennfag. Grunnen var at jenter hadde bedre karakterer. Det har de fortsatt. I 1999- og 2000-kullet er det fortsatt en tendens til at jenter har bedre progresjon enn gutter på allmennfag, men etter kontroll for karakterer og hvorvidt førsteønsket var innfridd, har faktisk guttene på allmennfag noe bedre progresjon enn jentene.

På yrkesfag hadde jentene i 1994-kullet best progresjon, også etter kontroll for karakterer, men verken i 1999- eller 2000-kullet har jentene bedre progresjon enn guttene etter

kontroll for karakterer. Siden jentene har best karakterer, er det likevel fortsatt jentene som har best progresjon totalt sett.

9.4.5 Effekten av det å være minoritetsspråklig

Blant minoritetsspråklige i 1994-kullet var det stor forskjell i andel med optimal progresjonen mellom tospråklige og majoriteten av elever som hadde begynt på

allmennfag, slik vi også har omtalt det i kapittel 7. Forskjellen var noe mindre på yrkesfag enn på allmennfag. Blant yrkesfagelevene ble dessuten forskjellen mellom minoritet og majoritet kraftig redusert etter kontroll for karakterer i 1994-kullet. På allmennfag gjenstod det en nokså stor forskjell også etter kontroll for karakterer, det vil si at flere tospråklige allmennfagelever falt fra enn blant etnisk norske allmennfagelever med samme

karaktersnitt.

For 1999- og 2000-kullene er resultatene nokså annerledes. På yrkesfag har elevene med ikke-vestlig bakgrunn svakere progresjon enn etnisk norske elever, men ikke hvis en tar hensyn til karaktersnittet. I så fall er det ingen forskjell (2000-kullet) eller forskjell i ikke-vestlige elevers favør (1999-kullet). Blant allmennfagelevene er det best progresjon blant elever med ikke-vestlig bakgrunn i begge de siste kullene når vi tar hensyn til karakterene, og ingen forskjell før vi tar hensyn til karakterene.

Dette er altså en vesentlig endring i resultatene for minoritetsspråklige elever de senere årene i forhold til i de første reformkullene. Vi skal komme tilbake til i neste kapittel, spesielt avsnitt 10.6, hvordan resultatet for yrkesfagelevene kan ses i forhold til tilgang på læreplasser.

9.4.6 Sammenlikning med en ny norsk studie av frafall fra grunnkurs

I kapittel 7 og 8 har vi nevnt Løddings (2003b) studie av 10-klassinger i sju østlandsfylker.

Denne studien hadde blant annet som formål å undersøke frafallet fra grunnkurs i

videregående opplæring, og å sammenlikne frafallet blant majoritets- og minoritetselever.

Frafallet ble undersøkt ved slutten av grunnkurset, det vil si nesten et år etter at

grunnkurset ble påbegynt. Medregnet i ”frafallet” var også de som ikke hadde begynt i videregående opplæring rett etter grunnskolen. Blant innvandrere med ikke-vestlig

bakgrunn var det både noen flere som avbrøt et påbegynt grunnkurs og noen flere som ikke begynte i grunnkurs. En analyse av frafallet etter definisjonen som er nevnt over (er

utenfor utdanning ca. et år etter avsluttet grunnskole), viste at det var signifikant større sannsynlighet for at innvandrere og etterkommere med ikke-vestlig bakgrunn ikke var i utdanning, enn det var for etnisk norske ungdommer – etter kontroll for om elevene hadde begynt i en studieforberedende studieretning, og om mor og far var i arbeid og om

respondenten bodde sammen med begge foreldrene som 15-åring. Imidlertid – etter kontroll for karakterer og foreldrenes utdanningsnivå – var det ingen signifikant forskjell i frafallsannsynlighet mellom etnisk norske elever og elever med innvandrerbakgrunn. Et annet funn i denne studien er at blant de minoritetsspråklige er frafallet langt større på

frafallet. Dessuten er frafallet målt etter bare ca. ett år, mens vi har sett på situasjonen tredje opplæringsår. Resultatene må likevel sies å støtte opp om våre funn om at det er liten forskjell i progresjonen i videregående opplæring mellom minoritetselever og etnisk norske elever, men at dette først og fremst gjelder allmennfagelever.

9.4.7 En særlig sterk motivasjon blant minoritetselevene

Resultatene som er omtalt foran, kan tyde på en særlig sterk skolemotivasjon blant svært mange minoritetselever. Dette får støtte i andre studier. Bakken (2003) viser blant annet de minoritetsspråklige elevene er svært opptatt av skolen, og at de fleste slutter opp om

skolesystemet. Han påpeker at foreldre med innvandrerbakgrunn er særlig opptatt av at den neste generasjonen oppnår sosial og økonomisk mobilitet, og at ønsket om å oppnå sosial mobilitet i samfunnet er svært utbredt blant minoritetsungdommene.

10 Tilgang til læreplasser, blant minoritet og