The Findings of the Analysis

Busquei no funcionamento de diferentes discursividades compreender o processo de constituição de uma subjetividade específica que acontece na relação do sujeito com a escrita e a leitura no interior da instituição escolar de uma sociedade dada – a brasileira – que o leva sempre a fracassar e a se identificar com um contingente de brasileiros denominados “analfabetos”. Na materialidade lingüística dos enunciados encontrei uma forma-sujeito, individualizada, como resultado de um processo histórico marcado pela desigualdade e pela injustiça, em que aquela balança parece sempre pender para um único lado, e os sentidos possíveis que estão em jogo em uma posição-sujeito dada, e desde sempre contraditória: a do sujeito escolarizado.

A análise destes discursos “sobre” a Educação de Jovens e Adultos puderam dimensionar, um pouco, a natureza e o movimento das contradições que estruturam as práticas político-pedagógicas, apontando sítios de significância a serem trabalhados se se pensa em transformar - e não em reformar - a EJA. Ficamos sabendo, também, que apagar, negar e denegar o político, que está presente em todo discurso, em toda prática, não significa eliminá-lo, mas tão somente colaborar para a manutenção de uma ordem há muito estabelecida.

Sentia, contudo, que não podia terminar esse trabalho sem uma outra "escuta", sem problematizar um outro lugar de fala: a do próprio alfabetizando, daquele que não obstante todas as limitações impostas por uma formação social dada, “insistem" em alfabetizar-se, em entrar de qualquer forma em uma sociedade que o expulsa constante e historicamente desse espaço de produção de linguagem, daquele "persiste" em sua luta com a palavra do outro que lhe nega por todos os meios o acesso à escola e a sua permanência nela. Era importante buscar compreender também os seus gestos de interpretação, no que eles trouxessem de sentidos cristalizados, mas também no que pudessem trazer de sentidos novos.

Dessa forma, apresento, a seguir, uma análise de 6 (seis) textos produzidos por 4 alunos e 2 alunas de uma escola noturna para jovens e adultos do 4º semestre, da cidade de São Sebastião, zona rural de Brasília, que explicitam o que significa saber ler e escrever para eles.

As condições de produção propostas para esses textos foram as de uma prática pedagógica considerada tradicional. Pedi à professora que solicitasse a todos os seus 23 alunos um texto em que falassem da importância da leitura e da escrita para a sua vida. A professora transformou minha solicitação em um tema de "redação" e o escreveu no quadro-negro: “ Minha

vida sem saber ler e escrever.” Interessante observar a opção "natural" em colocar o tema no

negativo. Em seguida, a professora desencadeou uma reflexão, um ‘bate papo’, sobre o tema e pediu que os alunos escrevessem um texto no período da aula. Ela recolheu os textos, selecionou os que estavam mais ‘legíveis’ – em termos gráficos - e me entregou 15 textos selecionados dos 23 alunos.

A professora sentiu bastante desconforto em me entregar os textos sem corrigi-los, pois naquela época, outubro de 2000, eu era a sua Coordenadora Pedagógica, e ela se sentia na obrigação de me entregar os textos corrigidos, de forma a transferir os possíveis erros ao aluno e não à sua competência em ensiná-los e em avaliá-los. Expliquei a ela, certa de que não a convenceria, pois o que estava em jogo eram posições-sujeito em uma relação historicamente assimétrica e autoritária, que o meu interesse não era o de verificar ou avaliar o trabalho dela em sala de aula, e muito menos de corrigir os erros ortográficos, de concordância ou de pontuação dos alunos. Os textos seriam material de análise para o meu trabalho de dissertação.

Dentre os 15 textos recebidos, selecionei 6 que penso serem recortes significativos, ou seja unidades complexas que resultam de uma natureza lingüística-histórica, que me ajudaram a compreender o funcionamento do imaginário social acerca do analfabeto aqui no Brasil da perspectiva do sujeito-alfabetizando. A análise, que se segue, permitiu que se explicitasse e compreendesse as relações contraditórias entre a(s) ideologia(s) do dominador e do dominado, em sua complexidade, e as articulações entre formações discursivas construídas ao longo da nossa história. Segundo Pfeiffer (1995), “o nosso sujeito-autor está vinculado ao sujeito de

direito que tem responsabilidade sobre o que diz, mas ao mesmo tempo, tem o dever de dizer o esperado. Nós homogeneizamos o sujeito escolar". (p.44)

No capítulo anterior, trabalhei o discurso da Psicologia com os textos de Vygotsky e Luria, no sentido de abrir caminhos para se pensar a relação do sujeito com a escrita, enquanto um espaço de linguagem, de interação entre sujeitos mediados pelo texto escrito, espaço este em que se dá o exercício da função autor deste mesmo sujeito. Lendo os textos produzidos pelos alunos da EJA, achei importante retomar suas propostas para continuar avançando na compreensão dessa relação materializada, agora, no próprio discurso desses alunos.

"O autor é o lugar em que se constrói a unidade do sujeito. É onde se realiza o seu projeto totalizante.[...] Podemos observar, dessa forma, os efeitos da ideologia: ela produz a aparência da unidade do sujeito e a da transparência do sentido. Estes efeitos, por sua vez, funcionam como 'evidências' que, na realidade,

são produzidas pela ideologia. Tomá-los como uma realidade é ficar submerso na ideologia, na sua construção enquanto evidências. Para não fazê-lo, isto é, par exercer uma função crítica, é preciso levar em conta dois fatos:

a) o processo de constituição do sujeito; e

b) a materialidade do sentido. (Orlandi, 1988. p. 56)

Para Vygotsky (1996), na escrita, em que os suportes situacional e expressivo estão ausentes, a comunicação só pode ser obtida por meio das palavras e suas combinações – uma unidade complexa, como vimos -, exigindo que a atividade da fala assuma formas complexas –, daí a necessidade dos rascunhos. Para ele, a evolução do rascunho para a cópia final reflete nosso processo mental. O planejamento tem um papel importante na escrita, mesmo quando não fazemos um verdadeiro rascunho. Em geral , dizemos a nós mesmos o que vamos escrever, o que já se constitui um rascunho, embora apenas em pensamento. Esse rascunho mental é a própria fala interior, ou seja para elaborar esse rascunho, essa fala interior é necessário tomar consciência dos fatos que se quer escrever, falar, rascunhar. Ao fazer isso o aluno se filia as formações discursivas, na teia de significações.

Considero importante para encaminhar essa análise, explicitar uma noção de texto e tomo como referência o artigo de Guimarães (1995), Textualidade e Argumentação. Diz ele:

“... para nós a pertinência deste objeto finito texto não diz respeito à seqüência em si, mas à relação desta seqüência com os acontecimentos em que ela se dá. Uma seqüência de fala tem sua finitude configurada na relação com uma posição enunciativa no acontecimento de linguagem”. (p.77)

E continua:

“...dada nossa posição, para tratar o sentido, e nesta medida a textualidade, como constituído historicamente, descartamos a noção de coerência que nos levaria a considerar que um texto se organiza por expressar as relações próprias da mente, do pensamento. A textualidade seria vista como algo cognitivo, diferentemente de como a consideramos de nossa perspectiva”. (p.77)

Como Guimarães, Foucault (1969) ressalta o fato de termos historicamente marcado a escrita como um modo de reconhecimento do sujeito seja para si próprio, seja para outro. Luria fala em um sistema de complexos enlaces e relações" em relação à palavra que gostaríamos de estender ao texto.

Não podemos pensar que a escrita, o texto expresse um conteúdo já pronto da mente, do pensamento. Orlandi (1999) diz que: “Ao longo do dizer há toda uma margem de não-ditos

que também significam”(p.82) e que “Consideramos que há sempre um não-dizer necessário”(p.82). O rascunho mental, a fala interior está intimamente relacionada com as

condições externas da vida, às formas histórico-sociais da existência do homem, não podemos considerar que os textos dos alunos representem conteúdos da mente, do pensamento, eles dizem muito mais do que querem dizer. Trata-se, pois, de pensar as relações do texto com a função autor do sujeito.

Em Vygotsky (1996) quando escreve sobre o sentido das palavras, em seu livro Pensamento e Linguagem, encontramos sustentação, no próprio campo dos fenômenos psicológicos, para a noção de texto aqui adotada, ao dizer que: “o sentido de uma palavra é a

soma de todos os eventos psicológicos que a palavra desperta em nossa consciência. É um todo complexo, fluido e dinâmico, que tem várias zonas de estabilidade desigual. O significado é apenas uma das zonas do sentido, a mais estável e precisa.”(p.181 - grifos meus)

Assim, posso pensar em algumas relações entre estes autores no que dizem, para pensar e analisar a produção textual dos alunos: o texto é construído historicamente; palavra é história; palavra é o microcosmo da consciência; o texto permite o (re)conhecimento de um sujeito, uma tomada da consciência, o exercício de uma autoria.

E para a AD, o sentido não existe em si mas é determinado pelas posições ideológicas colocadas em jogo no processo sócio-histórico em que as palavras são produzidas (Orlandi, 1999). As palavras mudam de sentido segundo as posições daqueles que as empregam. O discurso se constitui em seu sentidos porque aquilo que o sujeito diz se inscreve em uma formação discursiva e não em outra, para ter um sentido e não outro. Por aí podemos perceber que as palavras não tem um sentido nelas mesmas, elas derivam seus sentidos das formações discursivas em que se inscrevem. Os sentidos são sempre determinados ideologicamente. Não tem nada ‘por trás’, mas no dito, pensado em sua relação com o não-dito e o já-dito de uma memória discursiva.

Por isso podemos trabalhar tão bem com Vygotsky na AD. Quando ele fala que o significado é apenas uma zona mais estável e precisa, podemos refletir sobre o que a Lingüística denomina sentido literal da palavra. A relação do homem com a linguagem é constituída por uma injunção à interpretação: diante de qualquer objeto simbólico “x” somos instados a interpretar o que “x” quer dizer. Nesse momento da interpretação, aparece-nos como conteúdo já-lá, como evidência, o sentido desse “x”, segundo Orlandi (1994). A estabilidade do sentido da palavra, ou

seja, a sua literalidade estaria neste lugar já-lá, pronto e construído, como também será construído pelo funcionamento das instituições, pela “ordem do discurso”(Foucault, 1986). A palavra analfabeto não significa apenas não saber ler e escrever - aquilo que ficou, aquilo que se literalizou -, tendo em vista toda a (des-)construção deste trabalho.

Essa distinção entre "sentido" e "significado" remete-nos, pois, a distinções entre literal e figurado, entre denotação e conotação. Para a AD, a literalidade, a estabilidade são construídas historicamente por diferentes teorias, instrumentos lingüísticos, práticas pedagógicas. E Vygotsky pontua essa questão com grande pertinência, em relação aos fenômenos da consciência, ao afirmar que o significado é apenas uma das zonas do sentido, a mais estável e

precisa. Podemos da perspectiva da AD, ver aí tratada a questão da dispersão do sujeito e do

texto, bem como a precariedade e tensão em que se produz esse efeito-autor, esse efeito- consciência.

“... o discurso é uma dispersão de textos e o texto é uma dispersão do sujeito. Assim sendo, a constituição do texto pelo sujeito é heterogênea, isto é, ele ocupa (marca) várias posições no texto. [...] o texto é atravessado por várias posições do sujeito [...] que correspondem a diversas formações discursivas”.

... o discurso não tem como função constituir a 'representação fiel de uma realidade, mas assegurar a permanência de uma certa representação." (Orlandi,

1988, p.55)

E é pela referência à formação discursiva que podemos compreender, no funcionamento discursivo, os diferentes sentidos. Palavras iguais podem significar diferentemente porque se inscrevem em formações discursivas diferentes. Por exemplo, “trabalho” não significa a mesma coisa para o patrão e para o empregado, ou para o empregado e o desempregado.

A evidência do sentido – de que “x” significa apenas “x”-, na realidade é um efeito ideológico, não nos deixa perceber seu caráter material, a historicidade de sua construção. Do mesmo modo podemos dizer que a evidência do sujeito, ou melhor, sua identidade ( o fato de que eu sou eu), apaga o fato de que ela resulta de uma identificação – que se dá ideologicamente pela sua inscrição em uma formação discursiva – que, em uma sociedade como a nossa, o produz sob a forma de sujeito de direito (jurídico). Essa forma-sujeito corresponde, historicamente, ao sujeito do capitalismo, ao mesmo tempo determinado por condições externas e autônomo (responsável pelo que diz), um sujeito com seus direitos e deveres. Não tem nada de natural (Orlandi, 1999).

A formação discursiva é, enfim, o lugar da constituição do sentido e da identificação do sujeito. É nela que todo sujeito se reconhece (em sua relação consigo mesmo e com os outros sujeitos) e aí está a condição do famoso consenso intersubjetivo ( a evidência de que eu e tu somos sujeitos) em que, ao se identificar, o sujeito adquire identidade (Pêcheux, 1988). É nela também, que a AD diz que o sentido adquire sua unidade. Por isso o aluno adulto pode se comparar com um bicho bruto qualquer, porque nas raízes históricas da educação brasileira, na memória discursiva de todo brasileiro, existe um já-dito sobre a relação entre o não saber ler e escrever e o não ser considerado homem, entre o não dominar a cultura predominante e permanecer em sua ‘subcultura’, entre o dominador e o dominado, o brasileiro selvagem e o brasileiro cristão. Uma marca lingüística caracterizando um apagamento do eu.

Os textos individualizam – como unidade – um conjunto de relações significativas. Eles são, no entanto, unidades complexas, constituem um todo que resulta de uma articulação de natureza linguístico-histórica. Como dissemos, o discurso é um dispersão de textos e o texto é uma dispersão do sujeito. O sujeito se subjetiva de maneiras diferentes ao longo de um texto. Há pontos de subjetivação ao longo de toda a textualidade. Assim, podemos também pensar que os discursos sobre educação de jovens e adultos se constituem de uma dispersão de vários textos: os textos científicos, pedagógicos, jurídicos, os textos dos alunos, dos professores, das políticas públicas.

Vejamos, agora, os textos dos alunos e os analisemos, lembrando-nos sempre de que o dito funciona em relação ao não dito e ao já-dito e em condições de produção dadas. Isso significa que o que dizemos não são apenas mensagens a serem decodificadas. São efeitos de sentidos que são produzidos em condições determinadas e que estão de alguma forma presentes no modo como se diz a memória, a história, o contexto, o imaginário, a ideologia.

Esses textos mostram como as relações de poder existentes na sociedade atuaram sobre a memória coletiva e individual. E se tomo textos de autores desconhecidos tidos como exemplares, para análise, é por saber que a injunção à interpretação não exclui ninguém, nem mesmo aqueles que não tiveram acesso à escolarização e que, mesmo assim, construíram um conceito, um significado do que é não saber ler e escrever. Passo, pois, a fazer uma descrição- análise desses textos a partir da forma material como eles se apresentam.

O discurso desses alunos acaba, quase sempre, por recair na dedicação, no apego a Deus: “ eu peso a meu bom Deus que me ajua”(texto 2), “Agradeço a Deus o pouco que eu

sei”(texto 1), caracterizando um sujeito temente a Deus – ao mesmo tempo bom/misericordioso e

exigente/temeroso –, mas que pode ajudar o aluno a manter a sua força , a sua fé de que irá conseguir aprender a ler e escrever e, como conseqüência, se tornará um homem de respeito. Vemos aí a presença da formação discursiva religiosa.

A concepção de que a leitura e a escrita é um caminho para a conversão do homem do futuro, está também muito presente no discurso dos alunos. Esse caminho a ser alcançado pode ser entendido (ou confundido) com a missão que cada um tem de cumprir em sua vida: o de se tornar homem alfabetizado, para poder ser respeitado pelos homens e também por Deus: “

estou realizado o meu sonho esto cumprido mia mição” (texto 4) O sentido sob o efeito do

sempre-já-lá (repetível) é posto em funcionamento pelo sujeito, já que este se enreda numa rede de filiações que permite à língua e ao sujeito significarem.

A presença do discurso religioso é o legado do nosso processo de colonização: a educação como salvação (raízes históricas). A influência da igreja no processo de construção de um sistema educacional brasileiro, com a alfabetização dos índios, a elaboração de cartilhas e de dicionários continua a gerar frutos. Toda essa produção tinha por objetivo estabelecer uma comunicação que possibilitasse a catequese, mas também de construir novos referentes, novo universo de significação em que sujeito e sentidos iriam se constituir em conflitos e confrontos entre memória discursiva distinta a do velho e novo mundo, de construir a literalidade.

Aparece nos textos, também, uma relação entre o aprender a ler e escrever e se tornar alguém. A aquisição desta da escrita pode significar que o indivíduo possui, agora, uma identidade, mesmo que seja marcada pela negação. Nesta condição, o de alfabetizado, ele adquire maior poder de fala, na escola, na casa, em família... ele se torna alguém. Surge a idéia de que quem possui essas habilidades vale mais do que quem não as possui, mesmo que elas sejam

reduzidas ao seu aspecto mecânico e repetitivo em que o sujeito significa o mundo e se significa nesse outro espaço de linguagem, numa repetição mecânica, quando muito formal, não permitindo a historicização. A escrita, portanto, não é uma mera habilidade, mas um lugar de constituição de uma humanidade, a do mundo letrado: civilizado, branco, cristão.

A escrita como um artefato tecnológico criado pelo homem, tem uma ‘potência’ para produzir realidades que podem ajudar a reproduzir as condições materiais de existência do homem, e também de transformá-las. Neste sentido, me reporto ao trabalho de Silva(1999), que toma a “alfabetização como um ritual de passagem, organizado institucionalmente por

determinados grupos sociais de uma sociedade dada”. Para que o sujeito ingresse em um mundo

de linguagem, onde são realizadas as relação de interlocução com outros sujeitos, é importante que ele domine uma língua específica, produzindo sentidos que tornarão esse novo mundo inteligível, compreensível e interpretável - ou não – para esse mesmo sujeito.

"Compreender, eu diria, é saber que o sentido poderia ser outro. O intérprete

formula apenas o(s) sentido(s) constituído (o repetível), estando ele (leitor) afetado tanto pela ilusão que produz a eficácia do assujeitamento quanto pela que institui a estabilidade referencial, de que resulta a impressão de que há uma relação direta entre o texto e o que ele significa. Portanto, enquanto intérprete, o leitor apenas reproduz o que já está lá produzido. /de certa forma podemos que ele não lê, é 'lido', uma que apenas 'reflete' sua posição de leitor na leitura que produz." (Orlandi: 1988, p.116)

Como poderíamos pensar a função autor a partir dessas colocações? A partir do domínio da língua escrita, de uma forma ou de outra, o sujeito que aí se constituí, adquire um importante meio para sua reprodução-transformação: a de autor. A noção de sujeito não recobre uma forma de subjetividade, mas um lugar, uma posição discursiva relativa a uma incidência da memória. A noção de autor é já uma função da noção do sujeito, responsável pela organização do sentido e da unidade do texto. Tal responsabilidade fica evidenciada nos textos dos alunos quando os alunos utilizam a palavra FIM (texto 4) no final do texto para indicar que acabou, finalizaram as idéias, não têm mais nada a dizer.

Outra evidência é a de um outro aluno que diz “eu em particular posso falar muito

bem a respeito dessi asunto”(texto3), como se dissesse de uma posição enunciativa que o

permite aconselhar, ser confiável, o de ser experiente, e, paradoxalmente, assumisse o discurso do dominador, onde domina o que o outro - alfabetizando como ele - ainda não conseguiu dominar, ou seja, esse aluno assume a responsabilidade de ser um exemplo, modelo dizendo que

ele conseguiu – mesmo que imaginariamente – uma mudança de lugar nas relações de fala e de poder. Ele fala de outro lugar, um lugar diferente, de maior valor do que o de analfabeto. Ele ‘passou’ de um lugar para outro.

Por isso posso dizer que existe a reprodução de um mito da alfabetização, isto é, de um sentido, produzido seus efeitos ideológicos, implícito nessas falas. A aquisição da leitura e da escrita é vista como um meio seguro de promoção social, de mudança na situação econômica e cultural garantindo ao indivíduo uma vida melhor. A qualificação profissional para essas pessoas parece ser "sinônimo" de ser alfabetizado, mesmo que seja “qualquer tanto”(texto 1): ler uma