“A suposição de que a linguagem sempre será o meio adequado para descrever o que os estudantes devem ser capazes de saber e fazer é muito duvidosa”, afirma Eisner (2004) ao defender a pluralidade de formas de recolha de dados da aprendizagem dos estudantes.
Também é importante que os professores reconheçam que as formas de representação de caráter não linguístico e não quantitativo devem formar parte dos programas que desenham e que ofereçam a seus alunos a opção de demonstrar o que aprenderam mediante o emprego de vídeos, filmes, formas literárias e outros meios adequados as interesses e às aptidões dos alunos a quem ensinam. Oferecer esses materiais e essas oportunidades é fazer uma contribuição substancial a qualidade educativa. (EISNER 2004, p.248)
Se defendemos uma educação que forme estudante “multialfabetizado” no que diz respeito à competência de utilizar diversas formas de representação dos conteúdos privados de suas consciências, devemos igualmente defender um processo avaliativo que o leve a isso.
Acho que cada matéria deveria ter suas formas específicas de avaliação, tipo, como ela falou, no inglês tem o listening, tem o reading, tem o oral, tem um monte
de coisas... a pessoa é avaliada de várias formas... até pela participação na aula. Todo dia... (J.T., 13 anos, 9º ano, Grupo focal)
Acho que a avaliação ideal em arte seria você pode pegar tudo o que você aprendeu nas aulas teóricas e práticas e poder transformar isso em alguma coisa, em alguma criação... transformar aquilo que você aprendeu em arte. (I.Z., 15 anos, 1ª série, Grupo focal)
Eisner (2004) nos lembra que as artes ensinam que a marca pessoal é importante e que há várias respostas às perguntas e várias soluções aos problemas. “Nas artes, a diversidade e a variabilidade ocupam um lugar central” (EISNER 2004, p.239). Vimos que a oportunidade de expressão da individualidade é uma das características mais valorizadas no ensino das artes, dessa forma, a avaliação deve respeitar e valorizar esse aspecto. Não se trata de abandonar o rigor da área do conhecimento ou de “afrouxar” os critérios de avaliação. Arroyo (2011) comenta que
Para muitos gestores, ser docente competente é ser fiel a essa visão sagrada dos conteúdos de sua disciplina, lavá-los a sério, ser exigente, cumprir com fidelidade todos os processos e rituais. Inclusive o ritual de avaliação-reprovação-aprovação, sacrificando a diversidade de
culturas, de vivências, de processos de aprendizagem, quebrando identidades em uma fase tão delicada de sua formação, a infância- adolescência (ARROYO 2011, p. 46).
O que se defende aqui é que o rigor, a seriedade e a exigência podem e devem ser mantidas, mas principalmente em arte, deve-se valorizar mais a individualidade do que a uniformidade, pois a marca pessoal tem importância. O objetivo da aceitação da diversidade de formas de representação do conteúdo aprendido nada mais é do que o reconhecimento das diversas formas de excelência escolar que podem emergir da experiência acadêmica.
3.3.3. Oportuniza o diálogo
Freire (1996) afirma que o hábito do diálogo estabelecido em sala de aula oportuniza aos alunos serem sujeitos da escuta do educador e da própria fala a qual se torna objeto de escuta do mediador, transformando o diálogo numa valiosa ferramenta de avaliação continuada.
O autor insiste que os métodos de avaliação devem se horizontalizar, assim como o diálogo, pois, se analisarmos, todo processo avaliativo constitui um diálogo entre educadores e educandos sobre os momentos que compartilharam frente ao mesmo objeto de conhecimento. Freire denuncia a forma como os sistemas de avaliação se assumem, muitas vezes, como discursos verticais, cada vez menos democráticos. A questão não é resistir aos métodos de avaliação, pois são necessários, “mas resistir aos métodos silenciadores” com que são realizados. Segundo o autor, deve-se lutar em favor da prática da avaliação como instrumento de apreciação do que-fazer de sujeitos críticos a serviço, por isso mesmo, da libertação e não da domesticação.
Abrecht (1994) concorda ao afirmar que a avaliação (formativa) deve valorizar a interatividade pois trata-se mais de propor situações de aprendizagem do que de inculcar saberes, e por isso, a avaliação deixa de ser um instrumento de controle do professor e passa a ser um instrumento de formação à disposição do aluno para que ele vá em busca de seus objetivos pessoais construindo o próprio percurso de aprendizagem.
Ao se colocar a favor do diálogo durante a reunião do grupo focal, G.U., utilizou a história contada anteriormente pela colega, quando sua mãe, não aprovada no exame da OAB, recorreu na justiça por seu direito de explicar seu ponto de vista, conseguindo a aprovação.
Acho que seria ideal ter a oportunidade de explicar qual foi o seu pensamento. Tipo, a mãe dela não passou na OAB de primeira porque ela não teve a oportunidade de falar para o avaliador a forma como ela pensou. Acho que tem que ter um diálogo. (G.U., 13 anos, 8º ano, Grupo Focal)
B.B., ainda que preso à ideia de que a prova escrita normatizada é necessária, também indica o diálogo como uma maneira alternativa de verificar o entendimento do aluno quanto ao conteúdo abordado.
Acho que se der pra você provar além da prova, por exemplo, um diálogo mais uma provinha, aí se você conseguir juntar, associar esses jeitos, você consegue ver se o aluno entendeu, aí se não der, vocês discutem, o professor vê que nível o aluno chegou... levar em consideração o desenvolvimento de cada um. (B.B., 16 anos, 2ª série, grupo focal)
3.3.4. Não compara o aluno em relação ao grupo e sim em
relação a seu próprio desenvolvimento
Afirmam Abrecht (1994) e Afonso (2009) que a avaliação formativa não avalia o estudante em relação aos seus colegas, mas de acordo com critérios independentes de resultados obtidos pelos outros. Conforme opinou B.B., 16 anos, na reunião do Grupo Focal, a avaliação deve “levar em consideração o desenvolvimento de cada um”.
A “inércia da máquina administrativa na introdução de inovações, o ensino graduado com expectativas por série, o estatuto escolar, o currículo por disciplinas o cronograma de provas, etc, podem comprometer a avaliação formativa” (CAPPELLETTI, 2005, p.123), mas o professor comprometido com a promoção da vocação humana para o “ser mais” deve trabalhar para driblar as condições institucionais que tendem a considerar todos os alunos como seres iguais, que aprendem da mesma forma e ao mesmo tempo, e por isso, passíveis de comparação e classificação.
Se afirmamos que a aula deve oportunizar a liberdade de escolha das formas de representação dos alunos, permitir a flexibilidade de propósito, dar oportunidade de expressão da individualidade; se concordamos que o professor deve abrir a escuta, permitir o diálogo, conhecer o estudante para instigar-lhe a curiosidade e revelar-lhe seus interesses, não faria sentido defender outra atitude senão considerar os avanços de cada estudante de acordo com o desenvolvimento de cada um, ao invés de comparar os estudantes como se fossem todos peças iguais de uma grande engrenagem.
Estes dois estudantes da 2ª série do E.M. percebem a importância da não comparação com os colegas, do conhecimento do histórico pedagógico do estudante por parte do professor, mas a verificação do avanço em cada um dos alunos, individualmente.
Acho que é muito importante o professor levar em consideração o histórico do aluno... ele sabe se o aluno poderia ter ido melhor ou se já foi um avanço grande pra ele... (B.K., 16 anos, 1ª série, Grupo focal)
É, ele te conhece... tipo, “esse aluno foi mal nessa prova, só que eu sei que ele
sabe mais, ele é bom... não é só porque ele foi ruim nessa prova que ele é um lixo.” (B.B., 16 anos, 2ª série, Grupo focal)
Recapitulando o que foi mencionado quanto às características do processo avaliativo em arte promotor da vocação humana para o ser mais, afirmamos que é aquele que:
a) Acontece ao longo do processo
b) Propõe diversidade de formas de recolha de dados c) Oportuniza o diálogo
d) Não compara o aluno em relação ao grupo e sim em relação ao seu próprio desenvolvimento.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
“Só a arte pode elevar o homem de um estado de fragmentação a um estado de ser íntegro, total. A arte capacita o homem para compreender a realidade e o ajuda não só a suportá-la, como a transformá-la, aumentando-lhe a determinação de torna-la mais humana e mais hospitaleira para a humanidade.”
Ernst Fisher27 Esta pesquisa tem uma pretensão de ser mais uma voz no coro daqueles que têm consciência da importância do ensino das artes para uma formação mais humana, mais rica, mais significativa, mais completa e não apenas a “perfumaria” da educação ou um passatempo recreativo, como considerada por muitas escolas. Eisner (2004) diz que o objetivo das artes no currículo não pode ser “que os alunos façam coisas para grudar na porta da geladeira”, porque se cumprirem apenas esta função, “ocuparão um lugar marginal em nossas escolas”, mas enquanto os professores aspirarem liderar uma disciplina que sirva apenas “para fazer coisas para grudar na porta da geladeira, merecem ocupar esse lugar marginal.” (EISNER 2004, p.236). Esta pesquisa, portanto, contribui com aqueles que recusam este lugar marginal para esta área do conhecimento, por conhecerem a dimensão de sua importância.
Há aqui o objetivo de oferecer subsídios para que os professores possam fazer da escola um espaço onde acontecem experiências ricas em significado para a vida presente e futura dos estudantes, experiências prazerosas pelo poder de transformação que têm, pelo saboroso processo de aprendizagem e pelo belo resultado que trazem: a conquista do conhecimento. Subsídios para auxiliar a pensar em uma escola como um espaço da descoberta socialmente construída de si, dos outros e do mundo, onde se vivem experiências inspiradoras e estéticas, e por isso se perde a noção do tempo porque é onde aprendemos que a vida pode ser cheia de possibilidades, de vitalidade e entusiasmo e sobre a qual podemos atuar ativamente. Não é a toa que aesthesis, palavra grega de onde veio “estética”, é a mesma raiz da palavra anestesia, quando nossos sentidos estão desligados, e da palavra êxtase, quando experimentamos os extremos de nossa sensibilidade. A escola é o lugar onde vivemos boa parte de nossas vidas, e por
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isso, pretende-se oferecer aqui subsídios para negar a escola tediosa onde o tempo se arrasta e a que os estudantes aturam unicamente para evitar o castigo.
É uma pesquisa que nasceu dos questionamentos surgidos do “chão da sala de aula”, da articulação das dores e prazeres da prática educativa e que procurou encontrar a teoria que subjaz às práticas de sucesso para que depois de refletirmos criticamente sobre ela, possamos voltar às práticas de maneira ainda mais competente e mais bem sucedida.
Propõe-se aqui uma valorização da sensibilidade humana e uma proposta de fomento desta sensibilidade que nos é inerente e, ao mesmo tempo, uma negação à redução da educação como mera adaptação ao mercado capitalista, como treinamento de habilidades para que quando adultos, os estudantes possam produzir mais, consumir mais e alimentar um ciclo que nos apequena. Os que se consideram práticos dirão que assim é a realidade para a qual a escola deve preparar os alunos. Entretanto, reflitamos que é uma realidade construída por seres humanos e por isso pode ser modificada. Não é como a gravidade que temos que aceitar e a que temos que nos adaptar. Fomos nós que criamos, então podemos modificá-la e adaptá-la para nossas verdadeiras necessidades.
Estes “práticos” também diriam que a arte tem pouca serventia e que desenvolver a sensibilidade talvez não seja importante para o mercado de trabalho, este mercado tão disputado que oferece espaço apenas para alguns. Esta pesquisa então corrobora a ideia de que a escola não deve servir ao mercado de trabalho que se curva obediente à lógica
do capital, mas deve sim servir ao mundo do trabalho, este muito mais vasto, rico e acolhedor, que serve à lógica dos sonhos e da vontade de acrescentar ao mundo que não fizemos, algo que nos fará mais felizes e mais humanos. Este mundo do trabalho oferece espaço para todos. Para este mundo, a educação em arte e com arte tem muita serventia.
Pode parecer um ponto de vista e uma aspiração utópica, romântica talvez, pois que busca algo muito diferente do que se pratica atualmente, se valoriza demasiado aquilo a que não se presta muita atenção, esforços ou recursos financeiros na escola contemporânea. Entretanto, concordamos com Fernando Berri, ao explicar a função das utopias28. O cineasta argentino diz que a utopia está no horizonte, lá bem distante. Se nos aproximamos dois passos, ela se afasta dois passos. Caminhamos mais 10 passos, e ela corre dez passos adiante. Por mais que caminhemos, ela sempre se afastará e jamais a alcançaremos. Mas Berri explica que as utopias servem justamente para isso: para
caminharmos.
28 Em entrevista a uma rede de televisão, o escritor uruguaio Eduardo H. Galeano conta que em uma
conferência de que participou com o colega Fernando Berri (cineasta argentino), este explicou sua opinião sobre as funções da utopia a uma pessoa na plateia que o havia questionado. Entrevista disponível em http://sintoniauniversitaria.com.br/inspirandoatitudes/grandespalestras-7-a-utopia-e-o-direito-ao-delirio/
Perseguindo as aspirações utópicas, vamos muito além de nossos condicionantes. Atribui-se a Michelângelo29, gênio da arte renascentista o dizer - “Deus me permita sempre desejar mais do que consigo fazer!” – um pensamento que o fez recusar a incumbência do Papa Júlio II para a pintura do teto da Capela Sistina por achá-la artisticamente pobre, isolar-se nas pedreiras em Carrara e voltar apenas depois de criar os novos esboços para cobrir toda a abóbada com glória e beleza com um projeto muito mais complexo e audacioso, mesmo afirmando que a pintura não era sua especialidade. E assim, fez sozinho o que parecia impossível.
A utopia proposta por esta pesquisa é que a aula de arte possa entusiasmar os estudantes a ir além, a utilizar a imaginação que os dispensa de obedecer apenas às normas do mundo real e os encoraja a transformar este real em algo melhor; que esta aula de arte possa entusiasmá-los a gostar da liberdade, da tomada de decisões e da surpresa; que lhes dê oportunidade de expressar sua individualidade para que se sintam valorizados como seres únicos que são, sabendo respeitar e aprender com a individualidade dos outros. Uma aula que os ensine e perceber o mundo a partir de uma perspectiva estética pois como escreveu Drummond ao seu neto recém-nascido “(...) do mundo o espetáculo é vário/ e pode ser visto e amado. É tão pouco cinco sentidos./ Pois que sejam lépidos, Luis Maurício, que sejam novos e comovidos30.
Em outro momento, em um trecho do poema “Os últimos dias” Drummond (1982, p. 25 e 26) torna a refletir sobre a importância de vermos o mundo a partir de uma perspectiva estética, de sabermos perceber as belezas do entorno, para uma vida mais cheia de vitalidade e significado:
(...) Prazer de ouvir música; sobre o papel deixar que a mão deslize. Irredutível prazer dos olhos; certas cores: como se desfazem, como aderem; certos objetos, diferentes a uma luz nova.
29 Sobre Michlêngelo, o livro Agonia e Êxtase de Irvin Stone (1966) é uma fonte interessante por ser um
romance histórico baseado em anos de pesquisas sobre a biografia do artista a partir dos escritos do biógrafo renascentista Giórgio Vasari.
Que ainda sinta cheiro de fruta, de terra na chuva, que pegue, que imagine e grave, que lembre. O tempo de conhecer mais algumas pessoas, de aprender como vivem, de ajudá-las. De ver passar este conto: o vento balançando a folha; a sombra da árvore, parada um instante alongando-se com o sol, e desfazendo-se numa sombra maior, de estrada sem trânsito. E de olhar esta folha, se cai. Na queda retê-la. Tão seca, tão morna. Tem na certa um cheiro, particular entre mil. Um desenho, que se produzirá ao infinito, e cada folha é uma diferente. E cada instante é diferente, e cada homem é diferente, e somos todos iguais. No mesmo ventre o escuro inicial, na mesma terra o silêncio global, mas não seja logo. Antes dele outros silêncios penetrem, outras solidões derrubem ou acalentem meu peito; ficar parado em frente desta estátua: é um torso de mil anos, recebe minha visita, prolonga para trás meu sopro, igual a mim na calma, não importa o mármore, completa-me. (...)
É preciso preparar o aparato sensorial, intelectual e emocional de nossos estudantes para que consigam perceber o mundo com a fecundidade da imaginação; para que lhes sejam ampliadas as visões de mundo e para que possam compreender e atuar sobre este mundo de maneira sensível e humana. É preciso entusiasmá-los.
“Entusiasmo” vem da palavra grega entheousiasmos31, palavra pré-cristã que significa estar possuído por um sopro divino que nos faz inspirados e cheios de vontade de ir adiante. O que mais pode querer a educação se não semear nos estudantes o entusiasmo pelo conhecimento, para que continuem seguindo adiante, mesmo quando nós professores, deixamos de acompanhá-los?
Buscando as origens deste entusiasmo encontramos algumas respostas aos questionamentos feitos na introdução ao texto desta pesquisa. Se estes questionamentos não foram sanados, ao menos foram indicados caminhos para que as respostas sejam encontradas ou para que as perguntas certas sejam feitas. A experiência estética oportunizada pelas aulas de arte pode semear entusiasmo pela descoberta do conhecimento? Como produzir experiências estéticas na aula de arte? Que outras experiências educativas podem entusiasmar os estudantes durante as aulas de arte?
Intrator (2003) nos lembra da importância de buscar três experiências primordiais para uma aprendizagem inspirada: sintonizar os estudantes com foco prolongado para posteriormente fazer com que consigam estabelecer uma conexão predominantemente emocional com o objeto de estudo, e finalmente, depois de focados e emocionalmente envolvidos, possam expressar seus pensamentos. Em outras palavras, envolvê-los em seus sentidos, em seus sentimentos e em suas habilidades intelectuais, em uma experiência enriquecedora.
Vimos que a experiência estética é uma experiência marcante em todas as áreas do conhecimento, mas que a arte oferece fartura de oportunidades para que isso ocorra, por conta de suas possibilidades para o envolvimento de todos os nossos âmbitos humanos – intelectuais, sensoriais e emocionais - funcionando em harmonia para uma aprendizagem significativa. A pesquisa ainda indicou outras formas para alcançar a experiência estética em sala de aula, além de outros caminhos que oferecem oportunidades para que os estudantes estabeleçam conexões emocionais com os objetos de estudos e oportunidades de expressão de suas conquistas intelectuais.
Recapitulando os principais pontos discutidos ao longo deste trabalho, afirmamos que a aula de arte pode semear o entusiasmo pela descoberta do conhecimento impulsionando a vocação humana para o “ser mais” quando:
Oportuniza experiências estéticas
Instiga a imaginação, favorecendo o pensamento divergente
Oportuniza a criação com liberdade de formas de representação, contribuindo para a “multialfabetização” do estudante
Ensina a olhar o mundo a partir de uma perspectiva estética
Permite a flexibilidade de propósito
Oportuniza a criação que valorize a surpresa, a ousadia, a assunção de riscos, a tomada de decisões na ausência de regras rígidas e a consideração de consequências.
Oportuniza a expressão da individualidade
Aceita conteúdos pessoais como matéria-prima da criação Favorece o autoconhecimento
Favorece a aceitação das diferenças pessoais e a socialização Favorece o pensamento interdisciplinar
Forma para a compreensão e participação no panorama sociocultural contemporâneo
Favorece a percepção das dinâmicas sociais Amplia visões de mundo
Fomenta aceitação das diferenças culturais Forma fruidores de arte
Para que um curso de arte com essas características seja possível, é indispensável um docente consciente de seu papel em entusiasmar os estudantes a seguir adiante. Este
docente é aquele que:
Escuta, valoriza o diálogo, reflexão e debate, planejando aulas que ofereçam o tempo e o espaço adequados para que isso ocorra.
Instiga a curiosidade e revela interesses por meio da proposição de situações de aprendizagem em que isso seja possível.
Conhece o aluno, seu histórico pedagógico, seus interesses e inclinações para que possa instigar sua curiosidade e revelar seus interesses.
Orienta a criação sem ser coercitivo, isto é, está presente para ampliar as possibilidades criativas do estudante, todavia, sem privá-lo de assumir os riscos de suas decisões e de suas consequências.
O professor, portanto deve planejar proposições de situações de aprendizagem de maneira que a avaliação esteja com elas entrelaçada em todo o currículo impulsionando a vocação humana para o “ser mais”. Esta avaliação é aquela que:
Acontece ao longo do processo, em todas as aulas, não apenas no final do período, isto é, valoriza todo o percurso de aprendizagem e não apenas a