A intenção desta seção é apresentar a forma como se estrutura o sistema de educação no estado de Mato Grosso do Sul voltando as reflexões para os serviços e propostas no campo
73 É importante ressaltar que no ano vigente (2015) possivelmente ocorrerão novas mudanças na SED,
considerando o novo governo que assumiu a gestão do estado. Assim, esta pesquisa tem este limite histórico – as análises das Resoluções da SED ocorreram até o final do ano de 2013, momento em que a pesquisadora fez o último levantamento de dados para a produção deste Relatório Final.
da Educação Especial, especialmente os que atingem aos alunos surdos. A partir dessa consideração é importante destacar que optou-se pela análise dos documentos da SED (Resoluções) mais atuais que explicitam como a Secretaria tem dialogado com as normas estaduais mais amplas74. Além disso, não se pode desconsiderar, como já ressaltado anteriormente, que não estão disponíveis para pesquisa as Resoluções emitidas pela SED no período de 1986 a 2001 (com exceção de uma Resolução em 1999), o que dificulta um entendimento coerente do desencadeamento resolutivo no decorrer do tempo.
Segundo Saviani (2012, p. 72), um sistema pode ser entendido como “a unidade de vários elementos intencionalmente reunidos, de modo a formar um conjunto coerente e operante” (grifo do autor). Já a estrutura, conforme este mesmo autor, trata da “textura da realidade; indica a forma como as coisas se entrelaçam entre si” (SAVIANI, 2012, p. 74).
Para compreensão da forma como a SED se estrutura atualmente e consequentemente organiza seus serviços, observam-se as determinações do Decreto nº 13.281, de 20 de outubro de 2011, que aprova sua estrutura básica ficando assim constituída:
• Órgãos colegiados, sendo um deles o CEE;
• Órgãos de assessoramento composto pela assessoria jurídica;
• Órgãos de gerência e execução operacional constituído pela Diretoria Geral de Infraestrutura, Administração e Apoio Escolar; e pela Superintendência de Políticas de Educação, onde está alocada a Coordenadoria de Políticas para Educação Especial, subdividida em: Núcleo de Atividades de Altas habilidades e Superdotados, Centro de Capacitação de Profissionais da Educação e Atendimento às pessoas com Surdez, Centro de Apoio ao Deficiente Visual e Centro Estadual de Educação Especial e Inclusiva;
• Unidades de Gerência Instrumental composta pela Superintendência de Planejamento e Apoio Institucional;
• Entidades vinculadas, entre as quais estão a Fundação Estadual de Educação e Fundação Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS).
O organograma da SED disposto como anexo do Decreto nº 13.281/2011 apresenta essa estrutura:
74 Uma das atribuições dos Secretários de estado, conforme a Constituição Estadual de Mato Grosso do Sul, no
Figura 01 - Organograma da estrutura básica da Secretaria Estadual de Educação – SED
Fonte: MATO GROSSO DO SUL, 2011.
A primeira consideração importante é que a responsabilidade principal do estado com a educação ocorre no Ensino Fundamental e Médio. Conforme a Resolução/SED nº 2.802, de 09 de dezembro de 2013, a última consultada que dispõe sobre a organização curricular e o regime escolar do Ensino Fundamental e Médio nas unidades escolares da rede estadual de ensino, os currículos devem ser organizados de acordo com os dispositivos da LDB, em consonância com as Diretrizes Curriculares Nacionais de cada etapa da Educação Básica.
Assim, o currículo do Ensino Fundamental estrutura-se em duas etapas: anos iniciais, com cinco anos de duração e anos finais, com quatro anos de duração75. Ao Ensino Médio propõe-se um currículo que se organiza em três anos de duração.
75 O funcionamento do Ensino Fundamental em 09 anos teve início no estado de Mato Grosso do Sul a partir do
A Resolução possui um título exclusivo para legislar sobre a Educação Especial na perspectiva inclusiva. Este é um diferencial nesta Resolução da SED, pois anualmente (geralmente ao final do ano) emite-se um texto normativo com este fim: dispor sobre a organização curricular e o regime escolar da rede estadual de ensino. A Resolução que antecede esta, de nº 2.600, de 04 de dezembro de 2012, por exemplo, não dispunha de uma seção para determinar aspectos dos serviços da Educação Especial.
Cinco artigos explicitam a organização da Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva. O artigo 42º assevera que:
A unidade escolar oportuniza aos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação a inclusão em sala comum, promovendo condições de acesso, permanência, participação e aprendizagem, e serviços de apoio especializados de acordo com as necessidades individuais dos estudantes, por meio de:
I - flexibilização curricular e metodologia de ensino diferenciada; II - recursos de acessibilidade e pedagógicos adequados;
III - processo de avaliação qualitativa, contínua e sistemática (MATO GROSSO DO SUL, 2013).
Percebe-se os princípios da educação inclusiva neste dispositivo legal, pois expressa- se uma preocupação com a permanência, participação e aprendizagem. Interessante notar no texto da Resolução a ênfase nos serviços de apoio especializados, sendo eles: atendimento domiciliar e hospitalar e AEE no turno contrário. Porém, questões como a flexibilização curricular, metodologias de ensino e processos avaliativos são mencionadas, o que não se evidencia nos documentos estaduais apresentados na seção anterior.
O artigo 157º determina que as turmas que forem constituídas também por alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação devem ser acompanhadas por um técnico do NUESP, que é o profissional lotado nos municípios para promover o apoio a esses alunos matriculados em classes comuns das escolas regulares. Seu trabalho é diretamente orientado e supervisionado pela equipe de Educação Especial da SED.
Alguns profissionais especializados são explicitados, como professor de apoio para os alunos que necessitam de suporte nas atividades de higiene, alimentação e locomoção. Todavia, interessa especialmente a este estudo o artigo 46º que determina:
Aos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, que necessitam de acessibilidade comunicacional, o atendimento se dará por tradutor intérprete de Língua Brasileira de Sinais, instrutor mediador e guia intérprete (MATO GROSSO DO SUL, 2013).
Considera-se importante esclarecer sobre a função deste profissional conhecido como instrutor mediador ressaltando as diferenças entre a sua atuação e a do tradutor intérprete de Libras.
Inicialmente é preciso destacar que o instrutor mediador é um profissional de apoio disponibilizado para a inserção dos alunos surdos do estado de Mato Grosso do Sul em classes comuns do ensino regular, não mencionado no Decreto nº 5.626/2005. Assim, discute- se primeiro sobre os profissionais previstos no documento federal para em seguida melhor compreender os papeis dos profissionais mencionados nos documentos do estado.
Conforme o Decreto nº 5.626/2005, artigo 14º, inciso III, os profissionais para garantir a inclusão dos alunos surdos em classes comuns das escolas regulares são:
a) professor de Libras ou instrutor de Libras;
b) tradutor e intérprete de Libras – Língua Portuguesa;
c) professor para o ensino de Língua Portuguesa como segunda língua para pessoas surdas; e
d) professor regente de classe com conhecimento acerca da singularidade lingüística manifestada pelos alunos surdos (BRASIL, 2005).
A diferença entre professor de Libras e instrutor de Libras está na formação. O primeiro tem formação em nível superior e o segundo em nível médio. O papel do professor/instrutor de Libras é o de ensinar a Língua de Sinais aos alunos surdos e à comunidade escolar. O tradutor e intérprete de Libras/Língua Portuguesa deve ser um profissional com competência e fluência nas duas línguas – Libras e Língua Portuguesa. Seu papel principal é mediar as relações escolares entre surdos e ouvintes. Assim, fica a questão: quem é o instrutor mediador e qual a sua função?
Para responder a esta questão ateve-se a um material fornecido pelo CAS de Mato Grosso do Sul organizado para uma Formação Continuada para Tradutores e Intérpretes de Libras no ano de 2012, bem como aos dados da entrevista concedida pela coordenadora deste Centro.
Segundo o material organizado pelo CAS, o instrutor mediador surgiu em 2003 no estado para apoiar alunos surdocegos que ainda se encontravam em fase de aquisição da língua. Porém, considerando que muitos alunos surdos chegam à escola sem terem acesso à Língua de Sinais optou-se pela contratação deste profissional – instrutor mediador - para apoiá-los na aquisição de sua língua viso-gestual, pois considerou-se que a atuação do
intérprete de Libras/Língua Portuguesa só seria viável e adequada após o domínio da Libras pelo aluno surdo.
Assim, “a atuação do instrutor mediador (professor bilíngue – Libras/Língua Portuguesa) junto ao aluno surdo, que se encontra em fase de aquisição da língua, vem de encontro à necessidade de promover o acesso à comunicação e ao conhecimento” (UTUARI, 2012, p. 05).
Utuari (2002) explicita ainda que o termo instrutor mediador, adotado para a educação de surdocegos está sendo revisto e ressalta que o Decreto nº 5.626/2005 refere-se a este profissional como professor bilíngue.
O Decreto nº 5.626/2005 utiliza este termo – professor bilíngue - em três momentos em seu texto normativo: primeiro, no artigo 7º, inciso III, como uma das possibilidades de perfil profissional nos dez anos subsequentes à sua publicação. Assim, caso não haja profissionais para o ensino de Libras com a formação adequada76 o professor ouvinte bilíngue, com Pós-Graduação ou formação superior e com Certificado obtido por meio do Exame de Proficiência em Libras, promovido pelo Ministério da Educação, pode ser aceito para o ensino de Libras no Ensino Superior. Segundo, no artigo 14º, parágrafo 2º, explicitando que o professor da Educação Básica, bilíngue, aprovado em Exame de Proficiência em Tradução e Interpretação de Libras/Língua Portuguesa também pode exercer a função de tradutor e intérprete de Libras. Terceiro, no artigo 22º, inciso I, que determina que as instituições federais de ensino responsáveis pela Educação Básica devem garantir a inclusão de alunos surdos a partir da organização de escolas e classes bilíngues, com professores bilíngues, na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Portanto, este entendimento no estado do instrutor mediador como professor bilíngue não converge com as explicações do Decreto nº 5.626/2005.
A coordenadora do CAS evidencia, em sua entrevista, que o instrutor mediador é um professor ouvinte que trabalha com os alunos surdos que não têm fluência na Língua de Sinais. A entrevistada enfatiza que ele não é intérprete, mas um profissional que apoiará o aluno surdo juntamente com o professor regente da sala de aula comum a fim de que o mesmo possa obter um melhor rendimento escolar. Em suas palavras:
Instrutores surdos são os que ensinam a Língua de Sinais, instrutores mediadores são professores ouvintes que trabalham com alunos surdos que não têm fluência na Língua de Sinais. Ele não é intérprete, ele é instrutor
76 Graduação em Licenciatura Plena em Letras: Libras ou em Letras: Libras/Língua Portuguesa como segunda
mediador, ele tem o horário de planejamento, normalmente no horário de Educação Física. Ele faz o planejamento para poder atender a necessidade daquele aluno, ele vai pegar o planejamento do professor e fazer algumas adaptações (Silvana, coordenadora do CAS)77.
O CAS orienta que este profissional deve tornar as aulas acessíveis aos surdos, a partir do planejamento do professor. Para a coordenadora deste Centro o instrutor mediador pode ser considerado um “codocente”. Apenas quando o aluno surdo tiver fluência em Libras que ele contará com o acompanhamento do intérprete e tradutor de Libras/Língua Portuguesa:
Ele substituiria o intérprete, porque não adianta colocar um intérprete onde não sabe Libras, então coloca o professor mediador. [...] Ele vai ensinar junto, eles são orientados assim: pegar aquele conteúdo que o professor está trabalhando e ali ele vai fazer algumas adaptações, procurar imagens, ele vai conversar com o professor. Na verdade, é uma co-docência, ele vai trabalhar junto com o professor para que eles possam conseguir atingir da melhor forma possível aquele aluno. [...] Depois que se transforma em intérprete (Silvana, coordenadora do CAS).
As questões que emergem são: como o aluno surdo adquire fluência em Libras? Na simultaneidade da aula? O material do CAS consultado revela que o instrutor mediador deve apoiar o surdo na aquisição de sua língua. De que maneira? Pela descrição feita por Silvana, este profissional tem a responsabilidade de deixar a aula do professor regente mais acessível ao aluno surdo. Portanto, não há uma clareza a partir dos elementos disponíveis para este estudo quanto ao real papel do instrutor mediador. Além disso, o ensino de Libras conforme o Decreto nº 5.626/2005 deve ser conduzido, prioritariamente, por instrutores ou professores surdos e não por ouvintes, como é o caso do instrutor mediador. A preocupação do estado com a situação de crianças surdas não fluentes em Libras é pertinente e evidencia um cuidado importante na perspectiva da escolarização. Todavia, a inserção do instrutor mediador, ouvinte, para assessorar o professor regente como um “codocente”, não parece resolver o problema: a não fluência em Libras pelo aluno surdo.
77 O padrão de formatação dos discursos dos entrevistados foi feito pela pesquisadora. O sinal [...] indica
supressões; o sinal {...} explicita as expressões não-manuais, nas entrevistas dos surdos; o sinal (...) expressa alguma informação importante para o entendimento do discurso; e o sinal “ ” é utilizado quando o entrevistado se refere à fala de uma outra pessoa. Esclarecimentos extras, necessários para a compreensão do contexto da entrevista são anunciados em notas de rodapé. Optou-se pela retirada dos “vícios de linguagem”, pois não eram relevantes para a compreensão dos enunciados. Todas as entrevistas foram revisadas conforme as normas da Língua Portuguesa. Portanto, os erros de português expressos nas falas foram corrigidos. Todos os entrevistados foram nominados com pseudônimos para garantir o anonimato. Por fim, as citações que evidenciam os dados das entrevistas estão destacados no texto, com recuo e em itálico, a fim de diferenciá-las de outras citações (de autores ou de documentos).
Utuari (2012, p. 06) oferece mais pistas a respeito do trabalho desenvolvido pelo instrutor mediador. Conforme a autora:
Esse professor de apoio aos alunos surdos e surdocegos desenvolverá o programa educacional que contemple o ensino da Libras como L1 e da Língua Portuguesa como L2 na modalidade escrita de forma contextualizada, bem como os conteúdos do currículo escolar, fazendo uso de recursos alternativos necessários, respeitando o nível de aprendizagem do aluno e proporcionando-lhe a aquisição de conceitos que são indispensáveis para o seu sucesso acadêmico e consequentemente, sua formação enquanto cidadão.
Considerando a explicação de Utuari (2012) evidencia-se que ao instrutor mediador cabe uma grande responsabilidade: desenvolver um programa educacional que contemple o ensino da Libras e da Língua Portuguesa. A implementação desta proposta, em uma sala de aula comum do ensino regular, projetada e pensada para a maioria ouvinte, não oferece as condições necessárias para o desenvolvimento desta tarefa. Além disso, o ensino da Língua Portuguesa, conforme o Decreto nº 5.626/2005, precisa ser mediado por um profissional capacitado para esta função com a adoção de metodologias diferenciadas.
No âmbito da educação de surdos este profissional – instrutor mediador – chama a atenção no cenário estadual. Todavia, por não estar presente na escola pesquisada e por não ser foco central deste estudo optou-se apenas por pontuar alguns aspectos sobre sua função e atuação emergidos no processo de construção deste trabalho que merecem futuras pesquisas e maiores aprofundamentos.
Expostas essas considerações iniciais parte-se para as orientações do estado de Mato Grosso do Sul direcionadas aos serviços da Educação Especial sistematizadas pela SED.
Conforme explicitação na seção anterior, atualmente o estado de Mato Grosso do Sul tem se orientado, no campo da Educação Especial, pelo Decreto de nº 12.737/2009, que regulamenta a criação do CEESPI, cabendo à SED por meio da Coordenadoria de Educação Especial editar normas complementares às suas disposições.
Isso ocorre em 2011, através da Resolução/SED de nº 2.505, de 28 de dezembro, que dispõe sobre o funcionamento do Centro. Dos serviços listados pelo Decreto nº 12.737/2009 (educação profissional e inserção no mercado de trabalho; classes hospitalares; atendimento na área da psicopedagogia, psicologia educacional e fonoaudiologia educacional; brinquedoteca; e apoio através da informática) esta Resolução acrescenta o atendimento em SRM e assistência social aos alunos público-alvo da Educação Especial. Continua-se focando em atendimentos individualizados sem uma proposição que contemple a sala de aula comum
do ensino regular. Todavia, não se pode desconsiderar que há uma proposta no estado que evidencia uma real preocupação com os alunos público-alvo da Educação Especial indicando as contradições que sempre estão presentes no movimento histórico.
O artigo 6º lista as competências do CEESPI. A maioria trata da organização dos serviços da Educação Especial por meio do NUESP de Campo Grande. Destaca-se o inciso XI, que determina a articulação do CEESPI com o CAP/DV, o CAS, o CEADA e as instituições de Educação Especial78. Chama a atenção a menção às instituições de Educação Especial, já que a SED é responsável pelos serviços públicos e essas instituições possuem caráter público não-estatal, isto é, são privadas assistenciais, o que evidencia a presença do terceiro setor na Educação Especial e as tensões entre o público e o privado (BUENO e KASSAR, 2005). Possivelmente essas instituições aparecem no bojo das propostas para a Educação Especial no estado, no âmbito das Resoluções da SED, porque são mantidas também com recursos públicos.
A maioria das atribuições do NUESP de Campo Grande, listadas no artigo 8º, giram em torno do AEE. O Núcleo fica responsável também pela avaliação dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação encaminhados pelas escolas; a identificação e organização de serviços e recursos pedagógicos de acessibilidade; a orientação às famílias e o acompanhamento da prática pedagógica, tanto dos professores de classes comuns quanto dos profissionais que atuam nos atendimentos educacionais especializados, como: tradutor intérprete, guia-intérprete, instrutor mediador, classes hospitalares, itinerante domiciliar, professor de apoio em classe comum, brinquedoteca e SRM.
A partir das orientações desta Resolução, a SED sanciona outra para descrever sobre o funcionamento dos NUESP’s do interior do estado de Mato Grosso do Sul: a Resolução/SED de nº 2.506, também de 28 de dezembro de 2011, que continua em vigor até o momento desta pesquisa.
O artigo 2º desta Resolução coloca como objetivo dos NUESP’s “promover, articular e desenvolver a Política de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva em todo o estado” (MATO GROSSO DO SUL, 2011). Percebe-se uma ampliação dos serviços dos NUESP’s em relação ao postulado no Decreto nº 12.737/2009, que centrava os serviços do
78 É importante ressaltar que o Decreto nº 12.737/2009 não faz menção ao CAS, CEADA, CAP/DV e às
instituições especializadas. Suas determinações se voltam para a criação do Núcleo de Altas Habilidades/Superdotação e dos NUESP’s, que ficam vinculados ao CEESPI (com exceção dos NUESP’s do interior que são vinculados diretamente à Coordenadoria de Educação Especial da SED).
Núcleo na política de Educação Especial. Assim, a ideia central dos serviços do NUESP’s na atualidade parece ser a de apoiar a educação inclusiva79.
Os serviços listados como de responsabilidade dos NUESP’s no interior são praticamente os mesmos do NUESP de Campo Grande. Acrescenta-se a articulação de práticas específicas para a inclusão de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação; a orientação às famílias quanto a importância de levar os alunos aos atendimentos especializados; a contribuição para a formação da comunidade escolar, promovendo debates, palestras, estudos voltados à Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva; e a promoção de ações compartilhadas com o CEESPI, o CAS e o CAP/DV.
A entrevista concedida pela técnica responsável pelo NUESP no município de Três Lagoas evidencia que este Núcleo, no interior, faz um trabalho de acompanhamento. Em seu discurso percebe-se que o foco maior deste acompanhamento está nos serviços especializados oferecidos nas escolas regulares para os alunos público-alvo da Educação Especial matriculados em classes comuns. Em suas palavras:
O NUESP tem a função de promover, articular, desenvolver a política da Educação Especial. O NUESP tem que estar acompanhando todos os atendimentos que a Educação Especial oferece nas escolas estaduais (Alessandra, técnica do NUESP).
Muitas das competências listadas na Resolução/SED nº 2.506/2011 são mencionadas pela entrevistada. Os aspectos relacionados ao pedagógico dizem respeito a orientações feitas aos professores regentes:
[...] Além de estar articulando com a comunidade escolar a gente tem de identificar, organizar o serviço. [...] Acompanhar, se funciona ou não, se estão aplicando esses recursos enviados pelo MEC. A tecnologia, se o professor usa a tecnologia. [...] Tudo tem que ter um objetivo, tem que ser trabalhado dentro do contexto. [...] A prática pedagógica, eu costumo ir lá na escola atender o professor da sala comum. Eles vêm: “ah, eu estou com dificuldade com aquele aluno que vai lá na sala de recursos, mas quando chega na minha sala não quer fazer nada. Como que eu faço?” (Alessandra,