6.1
Presentasjon av fagstoff og vurdering av egne og andres framføringer, er noe læreplanen legger opp til at elevene skal mestre også etter 7. årstrinn (Utdanningsdirektoratet, 2013, s.
8). Lytterollen i presentasjonssituasjonen bør derfor ikke være helt ny for elevene når de begynner på ungdomstrinnet. Likevel er det å stå foran hele klassen noe mange elever opplever som en sårbar situasjon (Bakke og Kverndokken, 2010; Børresen, 2016), og både
lærere og elever tar hensyn til dette ved å gi vage og støttende tilbakemeldinger (Hertzberg, 2003). I materialet jeg har analysert, er det noen viktige forskjeller mellom klasserommenene.
Blant annet er det variasjoner knyttet til hvordan læreren omtaler framføringssituasjonen og det å stå foran klassen. Ved skole A og E, hvor det gjennomføres bokpresentasjoner, er den støttende klasseromsdiskursen tydelig i lærernes forventinger. Elevene oppfordres eksplisitt til å ivareta og støtte hverandre fordi det å stå foran klassen er krevende. Bokpresentasjonene er en mer formell muntlig situasjon sammenlignet med framføringene ved de tre øvrige skolene. For det første har elevene forberedt seg over noen uker ut ifra innholdskriterier, og det legges opp til at de får en karaktervurdering. Dessuten varer presentasjonene jevnt over lengre enn i de tre øvrige klasserommene.
Olsson Jers (2010) påpeker at mye av sårbarheten knyttet til å framføre handler om at elevene uttrykker seg gjennom sitt eget etos. Dette gjelder riktig nok ved alle framføringer, fordi eleven som snakker alltid bruker seg selv som et verktøy i tekstskapingen. Ved skole A og E er imidlertid dette ekstra tydelig. Her har elevene lagt et personlig preg på framføringen ved at de uttrykker egne meninger om boka de har lest. Framføringene er også multimodale, og elevene har selv valgt bilder og skrevet tekst i en PowerPoint eller Prezi. Elevene ved skole C uttrykker seg også gjennom sitt etos når de framfører, men siden de refererer til nyheter, kan innholdet sies å være mindre personlig. Ved skole B og D viser gruppene som framfører også personlige uttrykk fordi de snakker om kreative fortellinger og gjennomfører rollespill basert på ideer som de selv står bak. Samtidig går elevene ved skole B og D opp gruppevis når de framfører, noe som etter alt å regne gjør situasjonen mindre ansiktstruende for hver enkelt.
Dette kan forklare hvorfor den støttende diskursen rettet mot publikums forventinger ikke er så markant ved skole B, C og D, noe som naturligvis ikke er ensbetydende med fraværende støtte. Samtlige av lærerne vektlegger likevel at elevene oppfyller det Adelmann (2009) omtaler som minstekravet, eller selve forutsetningen for at lytting finner sted, nemlig å lytte diskriminerende. På den måten gis elevene eksplisitt ansvar for å være gode tilhørere, et ansvar som de jevnt over speiler, ettersom elevene svarer med stillhet når læreren forventer dette.
Det er avgjørende at elever blir gjort oppmerksomme på hva det innebærer å være en god tilhører fordi lytteren også spiller en rolle i å skape de muntlige teksten der og da sammen med taleren (Hertzberg, 2003). Framføringen er en monologisk påhørssituasjon, og det ligger i dens natur at en vesentlig del av det å lytte for å kommunisere, er å markere lytting
nonverbalt gjennom å være stille, vise at man følger meg og vender seg mot den som snakker. På den måten tilrettelegger tilhørerne for en god gjennomføring. Vi vet fra tidligere studier at elever kan ha problemer med å se seg selv utenfra og reflektere over det faktum at negativ lytteatferd påvirker samtalepartneren (Otnes, 1997; Hertzberg, 2003). Å redusere lytterollen til en støtte for taleren er imidlertid uheldig. Muntlige ferdigheter, deriblant lytting, forutsetter et «systematisk arbeid med ulike muntlige sjangre og strategier i stadig mer komplekse lytte- og talesituasjoner» (Utdanningsdirektoratet, 2013). Dersom forventningene fra lærerne i liten grad legger opp til at elevene kobler den intrapersonelle lyttingen sin opp mot faglige krav, kan det diskuteres hvorvidt lyttesituasjonen ved muntlige framføringer i realiteten blir mer komplekst. På de høyeste nivåene av muntlighet som grunnleggende ferdighet skal elevene blant annet kunne grunngi synspunktene sine, vurdere tekster og bruke verbalspråket selvstendig og kritisk, gi respons og samtale fleksibelt og effektivt, samt bygge opp en helhetlig argumentasjon med fagterminologi (Utdanningsdirektoratet, 2017). For å øve på disse ferdighetene i framføringssituasjonen må elevene tre ut av tilhørerrollen og dessuten gis ansvar for å ytre mer enn vag ros og kritikk.
Som Adelmann (2009) påpeker, er det gjennom den verbale lytteresponsen at lytting realiseres og vi kan si noe om den intrapersonelle lyttingens kvalitet. En forutsetning for å jobbe systematisk med muntlige ferdigheter i et lytteperspektiv, er derfor å forvente at elever lytter som mottakere. På den måten må de involvere seg aktivt i det som sies underveis, i tillegg til å gi tilbakemeldinger i etterkant. Min studie antyder at elevene har utfordringer med å mestre en slik type lytting på egenhånd, samt at det ligger et potensial i enda tydeligere lytteforventninger fra lærerne på dette området.
Fra klasseromsforskningen vet vi at elevene får mindre støtte enn de trenger i muntlige situasjoner, samtidig som det er studier som viser at det mest systematiske arbeidet med muntlighet skjer i forbindelse med elevframføringer (Svenkerud, 2013b). Et tydelig funn i min analyse av lytteforventningene og -responsene i muntlige presentasjoner, er at svært få elever tar skrittet ut av tilhørerrollen og er aktive mottakere gjennom å vise allsidig og nyansert lytting. Det er selvsagt mye å forvente at elever på åttende trinn markerer dybdeforståelse og gir nyanserte kritiske og rosende tilbakemeldinger av seg selv. Dette er ensbetydende med å mestre muntlige ferdigheter på et høyt nivå. Når lærerne heller ikke eksplisitt veileder elevene i å markere lytting utover det vage og støttende, kan det tyde på at det å være en god tilhører er en tilstrekkelig utnyttelse av (lytte)handlingsrommet innenfor
ansvar for å ivareta presentatøren i en sårbar situasjon for å oppnå det kommunikative prosjektet, nemlig en trygg gjennomføring.
En lytter som ikke veiledes eller gis ansvar for å lytte utover å gi oppbakkende nonverbale og verbale lyttemarkeringer, kan bli usynlig i klassefellesskapet, og det kan dessuten beskrives som en statisk og lite (norsk)faglig lytterolle. Mye av lytterollens potensial forblir uforløst dersom den reduseres til en slik reseptiv ferdighet. Når lytteren usynliggjøres eller passiviseres er dette ifølge Adelmann (2002) forankret i en talersentrerte kommunikasjonsmodell. LK06 omtaler lytteferdigheten i stor grad nettopp som en reseptiv ferdighet, forenlig med det å lytte for å lære (Otnes, 2016). I kompetansemål som inneholder kommunikative handlinger, må lyttehandlinger tolkes inn, noe som kan gjøre det utfordrende å operasjonalisere kompetansemålene i et lytteperspektiv. Det er med andre ord betydningsfullt med en lyttebevisst lærer for å tenke lytting inn i situasjoner hvor den behandles overfladisk eller implisitt.