Independente da abordagem teórica utilizada, os JEEs constituem-se como exercícios baseados em situações reais, onde os participantes interagem entre si (interações sociais) e com o ambiente simulado, tomando decisões ou realizando ações em um ambiente em constante mudança que os conduzem a diferentes situações ou contextos (GREDLER, 1992; LAINEMA, 2009). Este processo faz com que os participantes questionem e reflitam sobre seu comportamento, melhorando sua capacidade de comunicação, tomada de decisão e planejamento estratégico, e experimentando elevados níveis de realismo e envolvimento (HUNSAKER, 2007).
Os JEEs geram um processo de aprendizagem baseado no ciclo intenção-ação-reflexão. Ao longo do JEE os participantes negociam, trocam conhecimentos e experiências e aprendem uns com os outros
(LAINEMA, 2009). O participante desenvolve sua identidade exercitando habilidades, comportamentos e conhecimentos. Ele torna-se experiente pois tem que pensar e agir como se fosse um especialista (LAINEMA, 2009).
Os ambientes de aprendizagem proporcionados pelos JEEs têm o potencial de serem autênticos e realistas (LAINEMA, 2009). A dinâmica e a infraestrutura dos JEEs proporcionam a integração entre os participantes para tomarem decisões através de um processo de reflexão baseado em experiências, tendo como pano de fundo, as teorias e ferramentas da gestão empresarial (JOHNSON e STAINTON, 2006). Isto permite o feedback e a avaliação da validade interna e externa da simulação (STAINTON, JOHNSON e BORODZICZ, 2010).
A aprendizagem baseada em experiências proporcionadas pelos JEEs permite o desenvolvimento de habilidades, valores e atitudes que fomentam a resiliência e mantém o bem-estar dos participantes (HROMEK e ROFFEY, 2009). Os participantes constroem e reconstroem seus conhecimentos respondendo a oportunidades e demandas situacionais (LAINEMA, 2009).
Os jogos também permitem aos participantes experimentarem o fluxo (CSIKSZENTMIHALYY, 1999), o que é um fator positivo para a aprendizagem (KIILI, 2005). O fluxo descreve um estado de completa imersão e engajamento em uma atividade, proporcionando um estado psicológico em que o participante fica completamente envolvido com a atividade sem que nada mais importe (CSIKSZENTMIHALYY, 1999). Nos jogos é interessante manter os participantes em um estado de fluxo de modo a ir gradativamente aumentando o nível de dificuldade proporcionalmente ao nível de habilidade dos participantes (KIILI, 2005).
Apesar de todos estes potenciais benefícios, a aprendizagem em jogos é um tema ainda controverso e sem resultados conclusivos. Segundo Anderson e Lawton (2009), um dos primeiros estudos na literatura a tratar de aprendizagem em jogos foi o de Greenlaw e Wyman (1973) e estendido posteriormente por Wolfe (1985). Ambos concluíram sobre a necessidade de grupos de controle para verificar a efetiva aprendizagem em jogos.
Outros autores como Burns, Gentry e Wolfe (1990) e Gosenpud (1990) destacam que isto é um problema com os estudos sobre aprendizagem em métodos experenciais como um todo, e não apenas com os jogos, alertando para a necessidade de estudos mais apurados sobre o tema.
Gosen e Washbush (2004), com base em uma revisão dos estudos sobre aprendizagem em jogos, concluíram que há poucas evidências sobre a efetividade da aprendizagem experencial, e se os jogos produzem aprendizagem significativa. Para eles os JEEs ainda estão mais bem estruturados para apoiar o ensino do que a aprendizagem.
Os recentes estudos de Anderson e Lawton (2009) e Chin, Dukes e Gamson (2009) demonstram pouca evolução em relação aos citados anteriormente e revelam uma série de problemas, controvérsias, lacunas e oportunidades quanto à aprendizagem em jogos.
Conforme já citado anteriormente, Anderson e Lawton (2009) destacam que a maioria dos estudos que estudam aprendizagem em jogos tem como referência a taxonomia de Bloom et al. (1976) que classifica os resultados de aprendizagem em três domínios: cognitivo (conhecer), afetivo (sentir) e psicomotor (agir). Nas pesquisas realizadas na literatura eles identificaram que a grande maioria dos estudos consegue mensurar apenas o domínio mais básico que é o cognitivo, o que também foi identificado por Faria (2001).
Do ponto de vista de atitude afetivo-emocional, pode-se afirmar apenas que, em geral, os participantes gostam mais de jogos do que leituras e estudos de caso (ANDERSON e LAWTON, 2009; BURNS, GENTRY e WOLFE, 1990; FARIA, 2001; GOSEN e WASHBUSH, 2004).
Anderson e Lawton (2009) também relatam pífios resultados de pesquisas quanto a: relação entre desempenho no jogo e entusiasmo dos participantes; percepção entre o modelo do jogo e a realidade, relação entre desempenho no jogo e sucesso na carreira, relação entre trabalho em equipe e participação em jogos e efeitos do jogo na aprendizagem. Por outro lado foi observado que o simples fato de participar de um jogo gerou atitudes positivas, independente da aprendizagem, o que também é corroborado por Niveiros, Lopes e Kopittke (1999).
Outro desafio à aprendizagem é o nível de dificuldades dos jogos, já discutido anteriormente. Alguns jogos impõem uma grande quantidade de processamento de informação que esgota a capacidade da memória de trabalho dos participantes (ANDERSON e LAWTON, 2009; LAINEMA, 2009; YASARCAN, 2009). Também falta na literatura elementos que relacionem de forma direta ou indireta os atributos dos jogos com aprendizagem (WILSON et al., 2009)
Também não se pode afirmar que exista uma relação direta entre desempenho no jogo e aprendizagem (ANDERSON e LAWTON, 2009; WASHBUSH e GOSEN, 2001). Por este motivo, conforme abordado anteriormente, não é prudente enfatizar vencedores e perdedores em um
JEE. A aprendizagem é um processo mental interno e o que é aprendido é único para cada indivíduo (GOSEN e WASHBUSH, 2004). Isto captura a essência do debate sobre aprendizagem em jogos.
Projetar formas de levantar dados sobre a aprendizagem é difícil em função da natureza desta atividade (CHIN, DUKES e GAMSON, 2009). Crookal e Thorngate (2009) afirmam que o problema da aprendizagem em jogos não está no método ou na dificuldade em se verificar ou medir a aprendizagem, mas na inabilidade das pessoas em transformar seu conhecimento em ações positivas e benéficas seja no jogo ou na vida real.
Geurts, Duke e Vermeulen (2007) enfatizam que um jogo é um modo de comunicação capaz de ligar o conhecimento tácito ao explícito por provocarem ações e estimularem experiências, o que é corroborado por Nonaka e Takeuchi (1997). Crookal e Thorngate (2009) chamam a atenção para o fato de que informação e conhecimento estão intrinsecamente relacionados e afirmam que:
Thus, simulation/gaming would appear to provide a channel through which people may pass from knowledge to action and back again, to develop the two together hand in hand, to make action- knowledge one. This is captured by the word praxis, made known to educators by Paolo Freire (1970), in his quest to empower the down- trodden by action through education. It is surprising that the term praxis is not more used in the context of simulation/gaming. (p. 17)7
Russ (2010) apresenta uma síntese desta práxis especificamente relacionada às organizações. Ao fazer uma análise da literatura ele identificou a abordagem vivencial positivamente relacionada à: redução da resistência dos empregados, elevação de sua motivação, melhoria do seu comprometimento ao implementar mudanças organizacionais, melhoria da performance no trabalho, aumento da aprendizagem
7 Assim, a simulação/jogo parece fornecer um canal através do qual as pessoas podem passar
do conhecimento à ação e vice-versa, para desenvolvê-los juntos de mãos dadas, para torná-los um só. Isto é capturado pela palavra práxis, dada a conhecer aos educadores por Paulo Freire (1970), em sua missão de capacitar os oprimidos pela ação através da educação. É surpreendente que o termo práxis não seja mais usado no contexto das simulações/jogos (CROOKAL e THORNGATE, 2009, p. 17), tradução nossa.
organizacional, aumento na abertura organizacional, melhoria no compartilhamento da cultura e dos valores organizacionais, melhoria na tomada de decisão baseada em procedimentos e políticas organizacionais, fortalecimento das estruturas organizacionais, melhoria da dinâmica organizacional, e modificação dos modelos mentais.
Independente das discussões sobre aprendizagem observa-se que, de algum modo, os JEEs têm contribuído com estas relações positivas. 2.5.3 Boas Práticas para a Aprendizagem em JEEs
Mesmo sem apresentar resultados conclusivos sobre aprendizagem baseada em jogos, e, ainda mais especificamente, sobre JEEs, a literatura contribui com práticas que podem tornar o contexto do jogo propício para que ela ocorra.
A primeira boa prática é vincular o JEE a uma ou duas teorias de aprendizagem, de modo que os princípios da(s) teoria(s) seja(m) a base do jogo. Esta relação exime a técnica de ter que, por si só, provar sua eficácia.
Outras práticas, obtidas com base na literatura, são apresentadas a seguir. As práticas listadas foram obtidas de forma esparsa, com base no interesse deste estudo, e representam um conjunto pequeno da literatura sobre aprendizagem em JEEs.
ser versátil e atingir vários objetivos de aprendizagem (STAINTON, JOHNSON e BORODZICZ, 2010). Ao mesmo tempo respeitar as limitações do método. Pode ser mais efetivo usar processos de ensino aprendizagem diversos para cobrir todos os objetivos educacionais (FORTMULLER, 2009). O importante é que os objetivos do JEE para a aprendizagem sejam compreendidos (WENZLER, 2009); incluir tópicos de aprendizagem relevantes e com significado
para os participantes, de modo a contribuir para a expansão de suas capacidades (STAINTON, JOHNSON e BORODZICZ, 2010). Muitos participantes podem apenas gerenciar situações sem cometer erros o que não é suficiente (FORTMULLER, 2009)
ter profundidade, sem ser complicado, para satisfazer as necessidades dos participantes por novas realizações (STAINTON, JOHNSON e BORODZICZ, 2010). Conflitos e desafios expandem a capacidade de retenção e motivação (WILSON et al., 2009);
estruturar a dinâmica do JEE de forma a encorajar os participantes a observar, refletir e experimentar os conhecimentos adquiridos, e formular conceitos e abstrações para serem testados em novas vivências (KIILI, 2005). Com isto se forma um ciclo cumulativo de aprendizagem (LOPES, NIVEIROS e FIALHO, 2011);
encorajar os participantes a serem exploradores e solucionadores de problemas (KIILI, 2005), ensinando através da prática e da construção de múltiplas perspectivas (LAINEMA, 2009), e evitando apenas a execução de ações mecânicas (FORTMULLER, 2009; KIILI, 2005). Oportunizar situações para os participantes reavaliarem suas decisões e descobrirem por eles mesmos (sem o apoio externo) o que deve ser feito (FORTMULLER, 2009);
proporcionar a repetição da prática das ações, onde os participantes possam revisitar o mesmo material diversas vezes, em momentos distintos, em novos contextos, com diferentes propósitos e com base em perspectivas conceituais diversas (LAINEMA, 2009). O propósito, neste caso, não é alcançar a perfeição mas levar à aquisição do conhecimento com informação contextual relevante e facilitar a realocação e transferência do conhecimento adquirido para situações
similares (CROOKAL e THORNGATE, 2009;
FORTMULLER, 2009);
permitir que a execução de tarefas simples, combinadas com outras tarefas simples, torne o contexto mais complexo e facilitem o entendimento sobre as interconexões do processo decisório (FORTMULLER, 2009). Características de adaptação têm o potencial de aumentar as estratégias cognitivas dos participantes (WILSON et al., 2009);
proporcionar a solução de problemas de forma independente e cognitiva, de forma a não sobrecarregar a capacidade da memória de trabalho e facilitar as reconexões mentais com base nas interações e processos representados no JEE (FORTMULLER, 2009; YASARCAN, 2009);
explorar as possibilidades do trabalho em grupo e permitir aos participantes avaliar as interações, as interdependências e as consequências das atividades de um indivíduo sobre o outro, pois esta é uma característica particular dos JEEs (ANDERSON e LAWTON, 2009; FORTMULLER, 2009);
assegurar-se de que o conhecimento esteja sendo transformado em ação (CROOKAL e THORNGATE, 2009). Quanto mais próximo o acoplamento entre a simulação e o mundo real, maior será a possibilidade de aplicá-lo, mais efetiva será a aprendizagem e maior será o efeito para o desempenho na vida real (CHIN, DUKES e GAMSON, 2009; WENZLER, 2009). Não faz sentido confrontar os participantes com situações irreais que não possam ser gerenciadas ou explicadas (FORTMULLER, 2009; STAINTON, JOHNSON e BORODZICZ, 2010);
tornar o ambiente do JEE como uma fonte constante de pesquisa e experimentação com base científica (ANDERSON e LAWTON, 2009) incluindo a aprendizagem como fator chave de sucesso. Isto pode ampliar a visão sobre o método e fazê-lo avançar. Wideman et al. (2007), por exemplo, propõe um método para avaliar a aprendizagem utilizando recursos tecnológicos.
Como neste estudo o foco são os JEEs, é importante destacar o papel da tecnologia neste contexto. As tecnologias são ferramentas importantes para ampliar a capacidade dos JEEs, pois podem oferecer representações dinâmicas da realidade (LAINEMA, 2009). Elas podem oferecer novas representações ou visões de um determinado fenômeno que não seria possível de outro modo.
As tecnologias aplicadas aos JEEs permitem novas atividades de aprendizagem, quando utilizadas para auxiliar os participantes a pensar (LAINEMA, 2009). Teoricamente, elas fornecem abordagens que podem ser direcionadas para a aprendizagem cognitiva e afetiva, interatividade e motivação (MORGAN, 2009). Para Crookal e Thorngate (2009) elas facilitam o processo do agir para conhecer.
Anderson e Lawton (2009) destacam, entretanto, que os efeitos da tecnologia sobre a aprendizagem também não são totalmente conhecidos. O uso da tecnologia por si mesma, pode não ter o efeito motivador desejado, pois depende do modelo mental e perfil de cada um (KIILI, 2005).
O ideal, portanto, para os desenvolvedores de JEEs é permitir o acesso a situações de aprendizagem e métodos que envolvam os alunos, independente dos recursos tecnológicos utilizados. Por outro lado, os JEEs podem criar uma nova cultura de aprendizagem que corresponde de forma mais próxima com os hábitos e interesses dos alunos cada vez mais imersos em um mundo tecnológico (CARVALHO e IVANOFF,
2010; KIILI, 2005; LOPES, NIVEIROS e FIALHO, 2011; PRENSKY, 2007).
Apesar de poucos resultados significativos em pesquisas sobre aprendizagem em JEEs terem sido obtidos até o momento, não é possível ignorar seu potencial. Como colocam Anderson e Lawton (2009), esta situação é diferente dos outros métodos? Existe um único método comprovadamente eficaz e que resolva todos os problemas do processo de aprendizagem?
Com base nestas reflexões e no que foi apresentado nesta seção, define-se o seguinte pressuposto:
Pressuposto 21: Os participantes são capazes de aprender