Elevens møte med utfall av eget arbeid

I dette kapittelet vil jeg presentere og analysere data som belyser funn knyttet til elevens møte med utfallet av eget arbeid i læringsoppgaven. Presentasjonen er strukturert etter bevegelsene i modellen for forbindende erfaringslæring, illustrert i figur 37.

Figur 37. Eksempel på elevenes bevegelser i modellen for forbindende læring gjennom møte med utfallet.

143

Elevens møte med utfallet av eget arbeid er i forbindende erfaringslæring å oppleve at egen handling får et resultat der det oppleves «å mestre» eller det motsatte «å feile». Opplevelsen vil gi en form for og grad av gjenklang i eleven. Dette gir eleven en impuls som igjen gir en respons av utfallet. Responsen er beskrevet som et spenn mellom «å registrere» og «å bearbeide gjenklang». I sin minst produktive form registrerer eleven kun en konsekvens av egen handling. I en mer produktiv form gir dette et utfall der gjenklangen åpner for bearbeidelse og ettertanke i forhold til faglige erkjennelser, elevens selvoppfatning og holdninger. Elevens refleksjon over utfall og eget arbeid utvikler kunnskaper og ferdigheter og setter læringsarbeidet i en samfunnsmessig sammenheng (Krogh og Jolly 2013).

1. Relasjon – «(..) da det gikk riktig vei følte jeg en skikkelig god følelse»

Elevenes relasjon til treet er avgjørende for å løse oppgaven og å møte utfallet av eget arbeid.

I det treet faller mot bakken møter elevene utfallet på en inntrykksfull måte.

Skog1: Etter at treet falt fikk jeg en mestringsfølelse. Det er alltid deilig å se at man får det til. Og det er veldig gøy å se at læreren blir fornøyd, da. Det er gøy å få ros, og man føler seg bra etter man får til noe. Hva tenker læreren om min felling?

Treets fall opplevde elevene som utfallet i denne læringsoppgaven. Eleven beskriver at mestringsfølelsen kom etter treets fall. Mestringsfølelsen utløses av elevens opplevelse og bevissthet om at han fikk til å løse oppgaven. Den knytter seg til en konkret hendelse. Videre er hans oppfattelse av lærerens mening om hans prestasjon sentral i situasjonen. Betydningen av anerkjennelsen fra læreren beskriver eleven på denne måten:

Skog1: Det betyr veldig mye. Det er så viktig å få ros. Da får jeg motivasjon og føler at noen synes jeg gjør en god jobb. Da tenker jeg at det her er kjempegøy. Å se at andre synes du gjør en god jobb. Det driver meg som motivasjon.

Hvordan læreren reagerer på Skog1 sin prestasjon er viktig for ham. Lærerens reaksjon gjenspeiler oppfatningen av elevens prestasjon og gir eleven svar på hvordan læreren

144

oppfatter ham. Relasjonen til læreren i denne situasjonen er viktig for elevens selvoppfatning og verdien av hans prestasjoner.

Elevene opplever læreren som betydningsfull i forbindelse med sin mestringsopplevelse.

Dette kan ha sammenheng med Maslow sin to-deling av mestringsopplevelsen som jeg beskrev i delkapittel 5.3.1. Der det andre perspektivet var hvordan prestasjonene ble oppfattet i andres «øyne».

2. Realisering – «Det er en mestringsfølelse»

Da eleven sanser treets fall gir det en umiddelbar følelsesreaksjon i dem. De opplever å mestre oppgaven. Treets fall i riktig retning er et utfall som gir umiddelbar tilbakemelding på deres arbeid og en gjenklang i dem, som beskriver som: «en god eller deilig følelse» og

«gøy». Skog2 opplever et «adrenalinkick», som ofte er knyttet til situasjoner der personen opplever opphisselse. Elevene opplever realisering gjennom å mestre oppgaven og få et resultat som er helt tydelig for dem og er riktig etter planen og forventningene.

Skog2: Mestringsfølelse til tusen. Det er sånn adrenalinkick egentlig. Det er veldig deilig følelse å se det reise seg fra stubben. Jeg vet ikke hvorfor, men det er en veldig deilig følelse.

Elevene har gjennom innføringen og utførelsen forbundet seg til treet. I denne forbindelsen ligger det følelser, refleksjoner og fysisk arbeid. Dette forbinder eleven og treet på både affektiv, kognitiv og psykomotoriske måter. Resultatet elevene skapte gjennom sinn innsats vises da treet faller mot bakken. Dette frigjør en spenning samtidig som eleven umiddelbart får svar på om eget arbeid førte til ønsket resultat.

Mestringen behøver ikke kun være knyttet til en stor begivenhet i arbeidet, slik som treets fall.

Eleven kan oppleve mestring knyttet til enkeltprosesser underveis.

Skog2: Det er en mestringsfølelse. Det å få til styreskjæret, innstikk i styreskjæret og at man får til den nye teknikken gir meg mestringsfølelse. Da vet du at dette går bra, egentlig. Mestringsfølelse ar det som går igjen i hele opplevelsen min i hvert fall.

145

Eleven opplever å mestre de ulike delene av oppgaven. Dette gir eleven tro på egne evner og en mening om at oppgaven skal gå bra, og blir en drivkraft i arbeidet. Styreskjæret som eleven trekker fram er avgjørende for treets fall, som kommer senere i arbeidet, men er en presisjonsoppgave der man har god tid og ingen voldsomme utfall. Eleven opplever å få til denne delen av oppgaven som verdifull. Han vet at den har konsekvenser for resten av arbeidet.

3. Resonans – «følte jeg en skikkelig god følelse»

Treets fall gir en gjenklang i elevene. Elevene hadde da jobbet med en følelse som i kroppen som var preget av prestasjonsangst. De hadde fra innføringen vært svært spente til om de greide å løse oppgaven. En av elevene beskrev følelsen av å oppdage utfallet slik:

Skog1: Da jeg oppdaget at det gikk riktig vei følte jeg en skikkelig god følelse, ass. Det er en deilig følelse når ting går riktig. (..). Det er gøy.

Eleven opplevde en følelse som beskrives som «deilig». De følte et velbehag rent fysisk. Det er sannsynlig at de også følte en lettelse over at fellingen gikk bra. Begrepet «gøy» brukes også i denne sammenheng. Dette forbinder jeg til den meningsfulle, positive opplevelsen eleven har av en aktivitet som har en egenverdi for dem.

Læringsoppgaver som krever at elevene «strekker» seg og utløser prestasjonsangst balanserer også på en egg der feiling i utfallet kan gi følelser som beveger seg i den andre enden av skalaen enn det som er forklart hittil. Betydningen av dette kan eksemplifiseres med Skog3 sin opplevelse av arbeidet med styreskjæret. Ved første forsøk fikk han ikke til styreskjæret og måtte justere på det.

I: Kan du beskrive hvordan den følelsen, som du beskrev som nervøs, virker på deg i denne situasjonen?

Skog3: Den virker sånn at jeg blir litt usikker på hvordan jeg skjærer. (..). F.eks. når jeg først skjærer styreskjæret så tenker jeg på om det er rett og riktig. F.eks.

jeg stresser meg opp om det er litt feil også.

I: Når du startet med hovedskjæret, hva følte du da?

Skog3: Nei, jeg tenkte på styreskjæret, egentlig.

146

Eleven opplever en prestasjonsangst som blir veldig framtredende i situasjonen. Utfallet av hans arbeid med styreskjæret blir ikke som planlagt, og han må justere. Opplevelsen med styreskjæret gir han en resonans som setter i gang hans refleksjon over styreskjæret. Dette greier han ikke å legge fra seg. Da han starter på hovedskjæret er tankene om styreskjæret fortsatt det som opptar hans bevissthet. Dette skaper et dårlig utgangspunkt for resten av arbeidet. Han greier ikke å fokusere ordentlig på oppgaven og opplever å bli stresset.

I situasjonen over, der Skog3 opplever prestasjonsangst og stress, er det viktig at han blir godt kjent med disse sidene av seg selv og lærer seg strategier for å takle dem. Dette er en av elevens forutsetninger i læringsarbeidet. Det vil være nyttig for læreren å kjenne til dette, for å kunne veilede eleven i å håndtere følelsene på en hensiktsmessig måte. Skog 2 opplevde at læringsoppgaven kunne stresse han. Hans strategi var å roe seg ned og å konsentrere seg om oppgaven (se delkapittel 5.3.1). Grendstad (1986) påpekte betydningen av å balansere disse følelsene så de ikke tok overhånd.

I: Du skjærer over deler av brytekanten. Brytekanten kjenner godt til og har fått til mange ganger. Hva føler du da du skjærer gjennom deler av brytekanten og glemmer at du har skjært halvparten av hovedskjæret?

Skog3: Jeg er litt stresset. Men, jeg vet ikke helt det stresset, men... Jeg er ukonsentrert egentlig. Jeg tenker ikke helt nøye igjennom, men også det at jeg var ganske sliten akkurat da.

Det uønskede utfallet Skog3 fikk med styreskjæret henger med han gjennom resten av arbeidet og står i sterk kontrast til Skog2 sin beskrivelse ovenfor, dog det er lite i praksis som skiller det ene fra det andre – kun en vinkling av saga i noen sekunder.

Skog3: Følelsen er ikke bra. Det jeg tenker er at jeg blir sett på som at jeg ikke klarer å gjøre det ordentlig. Det er jeg litt redd for også. Egentlig gjør jeg det bra, bare jeg vil det og får tid til det.

Feilingen gir en gjenklang i eleven som gir en vond følelse i han. Opplevelsen av at læreren er til stede og ser hendelsen gjør det hele verre. Han er redd for hvilken oppfatning læreren får av han. Disse tankene kan knyttes til utviklingen av hans selvbilde jamfør Krogh og Jolly

147

(2013: 44). Situasjonen gir eleven en gjenklang som utløser følelser i ham. Han blir skuffet over utfallet og egne prestasjoner, noe som utvikler seg til et sinne.

Skog3: Jeg blir sint egentlig. At jeg ikke klarte å… Nå har jeg gjort alt riktig. Jeg ble litt sint på meg selv for at jeg ikke så at jeg skar over brytekanten. At jeg ikke ser de feilene jeg har gjort.

Grendstad (1986: 76) beskriver sinne som en reaksjon på en nederlagsopplevelse. Videre henviser han til psykologiens definisjon der aggresjon menes å være et resultat av frustrasjon.

Dette stemmer godt med Skog3 sin opplevelse. Han opplevde situasjonen som et nederlag.

4. Refleksjon

«det gikk galt»

Skog3 opplevede, som nevnt ovenfor, å feile. Dette førte til at situasjonen rundt utfallet utspant seg på en annen måte enn for de andre elevene.

Skog3: Treet falt feil ift. hva jeg trodde. Jeg trodde det skulle dette der styreskjæret viste, men på grunn av at jeg skar gjennom brytekanten, som jeg ikke så, så falt det en helt annen vei. Den datt litt skrått ut til venstre, men den falt ikke på noe annet.

Eleven opplevde at han feilet. Svaret får han klart i det treet faller i en annen retning enn det planen var. Han viser refleksjon over årsaksforholdet da han mener det er den gjennomskjærte delen av brytekanten som er årsaken. Selv om han opplevde dette nederlaget greide han på en god måte å registrere årsakene til feilen og bearbeide dem.

I: Når så du resultatet av teknikken din?

Skog3: Det så jeg med en gang når det gikk galt. Også så jeg det etter det hadde falt.

Jeg så at brytekanten ikke var der.

Eleven registrerte hvordan arbeidet hans hadde gitt resultater på stubben. Han reflekterte over at feilen var i forbindelse med hovedskjæret og gjennomskjæringen av brytekanten. I denne situasjonen ga utfallet en gjenklang i eleven som vekket en interesse for å se resultatet av eget arbeid. Det kunne blitt motsatt. Eleven kunne frastøtt seg relasjonene i situasjonen. Da er det

148

viktig at læreren hjelper eleven i å kontrollere følelser og å forstå hva som er gjort riktig og hva som var årsaken til feil utfall (Krogh og Jolly 2013). I dette tilfellet gjør ikke eleven det.

Utfallet og relasjonen til treet og stubben inspirerer han til å finne ut av årsakene. Han opplever det som en fin måte å få tilbakemeldinger på. Han beskriver det slik:

Skog3: Det mener jeg er den beste tilbakemeldinga som er. At du får lov til å gjøre feil.

Det mener jeg er alfa og omega. At man ikke «straffes» hvis man gjør en feil og det er et veldig stort tre. Feil kan skje. Alle er ikke feilfrie.

Eleven opplever at situasjonen har læringsverdi. Han mener utfallet i seg selv er en god tilbakemelding, og de forrige sitatene viser at han har hatt et læringsutbytte i situasjonen. Det å lære av sine feil er vel en likeverdig læring som alt annet. Skog2 nevnte i sitt intervju nytten av å feile.

Skog2: Hvis jeg feller ti trær og syv av dem går veldig bra, så husker jeg ikke dem, men det er de som ikke går bra jeg husker.

Dette viser at det i undervisning er viktig å skape rom for prøving og feiling og kultur for at det er greit å feile. De feilene vi gjør, som det også er knyttet følelser til, husker vi godt.

Professor May-Britt Moser ved NTNU hevder at signaler som kommer blant annet fra følelser gir signaler til hippocampus i hjernen vår og lagres som bevisst hukommelse. Videre mener hun at minner som lagres når vi opplever frykt, sorg, sinne eller glede sitter bedre i hukommelsen enn minner fra hendelser der vi er likegyldige (abcnyheter.no 28.8.2011). Ved å sette det på spissen kan det sies at det ligger et godt læringspotensial i å gjøre feil.

«Det første jeg ser på er brytekanten på stubben»

De to andre elevene i utvalget opplevde å mestre oppgaven og opplevde en gjenklang som satt i gang en bearbeidelse i dem. Gjenklangen utfallet gir vekker umiddelbart en interesse i elevene for å finne ut sammenhengen mellom eget arbeid, felleteknikk og utfall. Det å få tilbakemelding og reflektere over eget læringsarbeid ut fra umiddelbar og konkret tilbakemelding fra treet og stubben beskriver en av elevene slik:

Skog1: Det betyr mye, ass. Det å se treet detter og det første jeg ser på er brytekanten på stubben. Jeg så at den var akkurat som planlagt. Da tenker jeg at dette er

149

genialt. Det gikk akkurat som det skulle. Litt tykkere på ene siden enn den andre. Akkurat sånn jeg trodde den skulle være. Også ser jeg på deg og ser at du smiler og er fornøyd med jobben jeg har gjort. Da føles det topp, ass.

Skog2: Den var stor. Det første jeg ser på er brytekanten og se om den er parallell med styreskjæret. Nei, jeg vet ikke. Det var egentlig veldig spennende å se. Jeg hadde ikke sett det med det nye innstikket i styreskjæret. Det var veldig gøy at det fungerte. Også ser jeg litt på årringene og ser hvor gammelt det er og…

Det er veldig spennende egentlig. Men, det første jeg ser på er brytekanten.

Elevene relaterer seg til stubben og registrerer resultatet etter eget arbeid. Brytekanten er viktig. Begge elevene ser på den først og hvilken kvalitet den har. De reflekterer over resultatet og setter det i sammenheng med innføringen i læringsoppgaven og planen for fellingen. Bråten (2007 i Krogh og Jolly 2013: 45) mener resonansen eller gjenklangen i eleven virker forløsende og aktiviserende for tankemessige forstillinger og språklig samhandling. Dette er i tråd med mine erfaringer i studien. Elevene var entusiastiske i betraktningen av stubben og var meget pratelystne om det de akkurat hadde erfart. Samtidig var det liten grunn til å ha en utførlig forklaring om hendelsen og sammenhengen fra lærerens side. Elevene var engasjert i sine egne forestillinger av de erfaringene de hadde gjort. Dette preget den samtalen som utspant seg over en stubbe mellom en elev og en lærer. Elevene beskrev sine opplevelser slik:

Skog1: Nei, du trengte ikke å si noen ting. Jeg så det på deg med en gang at du var fornøyd. Du smilte og lo litt, og vi så på det, og jeg sa at det gikk akkurat som det skulle og så på deg at du var helt enig. Så du trengte ikke å si noe egentlig.

Skog2: Fordi du hadde forklart på forhånd hvordan det skulle være. Også vet jeg brytekanten skal være jevn og fin, skal være så, så langt inn i treet, så, så bredt ift. til treet. Jeg forsto det når treet falt den veien jeg ville at det skulle falle, brytekanten var jevn og fin og like tykke hele veien og. Alt var egentlig perfekt.

Elevenes beskrivelser viser at de er i god stand til selv å registrere og behandle utfallet.

Beskrivelsene til Skog2 viser at hans egenvurdering går fra treets, som han ser i sammenheng

150

til felleteknikkens avtrykk på stubben og videre tilbake til planen for fellingen og reglene for felleteknikken.

5. Relevans – «Det er motiverende for å fortsette»

Det er tydelig at noen lang utgreiing fra lærerens side i disse situasjonene er lite nødvendig.

Elevene forstod godt at resultatet var bra. Både lærerens reaksjon og innføring i oppgaven var avgjørende for elevens opplevelse av utfallet. Samtidig bygger elevene sine refleksjoner på egne erfaringer. Dette viser at elevene har gode evner til å tolke tilbakemeldingene de får av treets fall og resultatet på stubben. Begge elevene opplever dette som relevant tilbakemelding.

Det er sannsynlig at eleven kan ha best utbytte av å styre denne prosessen selv. Da blir tilbakemeldingen tilpasset elevens bevissthet og følelser. Det vil være et behov for enkelte elever å få hjelp til å forstå årsakene til utfallet. Da er det viktig at ordsettingen porsjoneres og plasseres i en konkret, relevant sammenheng, i følge Krogh og Jolly (2013:36). Et eksempel på hvordan Skog2 setter ord på sine prestasjoner:

Skog3: Det er fordi vi brukte rett metode. Vi visste at krona var litt mer mot den siden vi felte, ikke mye, men litt i hvert fall. Vi hadde riktig styreskjær og vi tok ikke for mye av brytekanten. Det skjønte vi jo etterpå. Det datt av seg selv uten at vi måtte gjøre noe. Det er enda mer gøy, fordi da vet du at du har gjort det ganske riktig.

Eleven viser i dette sitatet sin innsikt i sammenhengene mellom årsakene som igjen førte til det opplevde utfallet. Erkjennelsen har oppstått i elevens hode, etter sansefornemmelser, uten ord, men det er viktig å sette ord på opplevelsen for å utrykke erfaringer, få hjelp til å reflektere og å utvide erkjennelsen og få faglige begreper på egne erfaringer, noe som igjen kan skape muligheter for å se sammenhenger. For andre er det nyttig for å få kjennskap til andres erfaringer å dra veksel på dette i egen læring. Krogh og Jolly (2013: 44) påpeker at formidling og opplæring krever ofte begrepsdannelse og begrepsavklaring

Opplevelsen av å se egen handling og mestring i sammenheng med forhold utenom den konkrete situasjonen er viktig for å skape mange og brede relasjoner. Dette kan igjen gi opplevelse av mening og gi motivasjon for faglig læring. På bakgrunn av dette kan erkjennelsen styrkes.

151

Skog2: (..). og det at jeg synes det er veldig gøy å se at det ligger i lunner etter jeg har jobbet. Det er motiverende for å fortsette, å se virket blir ferdig for salg. Det blir til virke for samfunnet.

Eleven knytter eget arbeid og egen mestring til skogeierens interesse og samfunnets behov.

Dette perspektivet kan gi eleven erkjennelser ut over læringsoppgaven. Krogh og Jolly (2013) påpeker det identitetsmessige og allmenndannende potensiale som kan være i arbeidsprosesser i gårdsdrift. Eleven kan gjennom eget arbeid skape relasjoner av sosial, næringsmessig, politisk og samfunnsmessig sammenheng, som oppleves relevant for elevens identitets- og allmenndanning.

Oppsummering 5.3.3

Utfallet av elevenes utføring ga en tydelig gjenklang. En opplevelse av å mestre eller feile er knyttet til realiseringen av deres egne evner. Både mestring og feiling utløste følelser i eleven.

Enten en berusende følelse av å lykkes eller en frustrerende følelse av å mislykkes, men begge ga inspirasjon til å registrere og behandle årsakene til utfallet.

Grunnlaget for både opplevelsen, følelsene og refleksjonen er relasjonen eleven har til treet, motorsaga og gjenstandene rundt som skaper en situasjon i læringsarenaen. Læreren er sentral som anerkjenner av elevenes prestasjon. Det kan tyde på at lærerens reaksjon kan tilføre mestringssituasjonen en dimensjon som er viktig for elevens selvbilde. Lærerens bevissthet om dette er viktig for elevens følelsesmessige utvikling. Dette er spesielt viktig i veiledning av elever med en målorientering som er prestasjonstilnærmende eller prestasjonsunngående jamfør Elliot og Church (1997) i Strandkleiv (2006: 9-10).

In document Elevens opplevelse av mening og relevans i skogbruksundervisningen (sider 143-152)