Beskrivelse av prosjektgjennomføringen

I dette delkapitlet skal jeg beskrive hvordan prosjektet ble gjennomført. Dette vil i hovedsak dreie seg om hvordan datagrunnlaget i studien har blitt samlet inn. Først vil jeg belyse et tidligere utviklingsprosjekt som dannet grunnlaget for problemstillingen og arbeidet i denne studien.

115 Utviklingsprosjektet

Prosjektets gjennomføring har fulgt opp resultater av mitt utviklingsprosjekt, «Et rop i skogen», gjennomført i emnet PPUT301 og ferdigstilt i februar 2013. Utviklingsprosjektet hadde denne problemstillingen:

Hvordan kan jeg som lærer planlegge og gjennomføre skogbruksundervisningen slik at eleven motiveres til å åpne for læring og holde læringstrykket i undervisningen?

Prosjektet ble gjort med skogbrukselever i praktiske læringsoppgaver der de lærte om tynning av skog. Undersøkelsene ble gjort i et utviklingsperspektiv der strategien for utviklingsarbeidet var aksjonsforskning. Dataene ble samlet inn gjennom planlegging av undervisning, deltakende observasjon av gjennomføringen og intervju av et utvalg av elevene i etterkant. Dette ble grunnlag for den påfølgende refleksjonen. Jeg reflekterte både på egenhånd og sammen med en kollega jeg underviste elevgruppen sammen med. Refleksjonen var videre retningsførende for mine analyser og planlegging av ny undervisning basert på et mer opplyst grunnlag.

Jeg gjorde undersøkelser i to omganger med de samme elevene. I andre omgang gjorde jeg endringer i undervisningsplanleggingen og gjennomføringen på grunnlag av de erkjennelser jeg hadde gjort som følge av observasjonene, intervjuene, refleksjonen og analysen.

Funn i utviklingsprosjektet som grunnlag for masteroppgaven

Et sentralt funn etter første undersøkelsen i utviklingsprosjektet var at læringsoppgaven må være håndterbar. Elevene må kunne utvikle seg (strekke seg litt) og samtidig få trening i det de allerede mestrer. Erfaringene mine fra disse observasjonene og intervjuene er hvor viktig det er å kjenne elevens kompetanse og dermed deres behov for veiledning. Ut fra en slik kunnskap kan en fastslå hvordan praksisundervisningen kan gjennomføres, for å sikre at elevene har mulighet til å utvikle seg (Bergersen 2013).

Et sentralt funn i dette utviklingsprosjektet var altså hvor viktig det er for eleven å observere reell løsning av læringsoppgaven og prøve ut selv. For at eleven skal tre inn i oppgaven er det viktig at læringsoppgaven er tilpasset eleven. Observasjonen og oppgaven eleven skal prøve ut må være håndgripelig for eleven. Tilpasningen av dette kan gjøres ved at veilederen kartlegger elevens nåsituasjon med en ZPD-diagnostisering, som er en metode der Vygotsky sin proksimale utviklingssone brukes som verktøy til å kartlegge elevens ytre grense for hva

116

hun/han kan prestere i samarbeid med en mester/lærer/voksen og indre grense for hva eleven kan prestere selvstendig. Videre fant jeg prinsippet for mesterlære passende for denne kartleggingen og en fin veiledningsform i praktisk undervisning, spesielt for elever med lav og middels måloppnåelse eller i møte med nye læringsoppgaver.

Veien fra utviklingsprosjekt til masteroppgave

I perioden etter utviklingsprosjektet og fram til utformingen av problemstilling til masteroppgaven har refleksjonen gått videre. Problemstillingen for denne studien er:

Hvordan kan lærerens undervisningsvirksomhet i naturbruk legge til rette for at eleven opplever mening og relevans i læringsarbeidet?

Problemstillingen fordrer informasjon om elevens subjektive opplevelse og indre bevegelser gjennom undervisningen. Studien ble lagt opp som en tredje omgang eller sirkel i aksjonsforskningsstrategien, som en videreføring av undersøkelsene i utviklingsprosjektet..

ZPD-diagnostistikken rettes i de fleste sammenhenger mot hva eleven presterer i faglige sammenheng. Men, i møte med lærestoffet, læringsarenaen, læringsoppgaven og ulike forbindelser åpnes det for en respons i eleven som utløses som følelser. Følelsene er sentrale i alt vi foretar oss. Oppgaver vi er vel kompetente til kan forestå oss som svært angstfulle, fordi det er noe i situasjonen som utløser angst i oss – en faglig utfordring kan være en vel så stor følelsesmessig utfordring. Dette kom fram i min refleksjon i etterkant av utviklingsprosjektet.

Responsen elevene får i møte og i arbeid med læringsoppgaven er betydningsfullt for den forutsetning de har for å løse oppgaven og den opplevelse de har av oppgaven. Derfor er følelsesdimensjonen tillagt sentral vekt i studien og har vært viktig vedi tilpasning av læringsoppgaven. Studien har lagt en del vekt på elevens følelsesreaksjoner i kartlegging gjennom en ZPD-diagnostikk. I disse undersøkelsene har flyt-teorien blitt sentralt teorigrunnlag, for å forstå elevens følelsesreaksjoner.

Datainnsamlingen

Jeg valgte observasjon og intervju som metode for å samle inn data til studien. Observasjonen hadde kun til hensikt å skape en felles bevissthetsforståelse med eleven gjennom intervjuet.

På denne måten hadde jeg en større innsikt i situasjonen og vi unngikk å måtte konstruere forståelser om begreper eller fenomener som hadde oppstått i den undersøkte situasjonen, og gjennom det kunne kanskje enkelte misforståelser unngås og tid spares til sentrale temaer i intervjuet. Intervjusamtalen opplever jeg at hadde en større dynamikk og var friere fra intervjuguiden på grunn av observasjonen.

117

De undersøkte situasjonene som var gjenstand for studien var felling av store trær som sto vanskelig til i nærheten av bilvei, strømledning og en bygning. Gjennom en faglig ZPD-diagnostisering av den faglige kompetanse til den enkelte elev i utvalget, valgte jeg trær med størrelse som sto til kompetansen. I forhold til det følelsesmessige tok jeg utgangspunkt i erfaringer jeg hadde med elevene i undervisning over tid og hvordan de reagerte i møte med krevende oppgaver der de måtte «strekke seg» ut over hva de mestret selvstendig, til grensen for hva de presterte i samarbeid med andre og ved veiledning. Denne vurderingen avgjorde hvilket tre den enkelte elev fikk tildelt som læringsoppgave i studien. Treets størrelse og hvor krevende situasjonen var, avgjorde hvilket tre den enkelte elev fikk. Med krevende situasjon mener jeg hvor nærme bilveien, strømledningen og bygningen trærne sto. I ett av tilfellene, og for en av elevene, valgte jeg et tre der de nevnte objektene sto utenfor rekkevidde, men nærme nok til å gi eleven en opplevelse av at objektene skulle tas hensyn til. På denne måten økte utfordringen i oppgaven, og konsekvensen av å gjøre feil. Det må nevnes at bilveien ble sperret under fellingsarbeidet, for å ivareta forbipasserende sin sikkerhet. Dette tilførte også et alvor inn i situasjonen. Elevene gjennomførte læringsoppgaven enkeltvis sammen med meg som veileder. Jeg satt av en økt til hver av elevene og fordelte de tre datainnsamlingene over tre dager.

Intervjuene gjennomførte jeg med hver enkelt elev da vi kom inn på skolen etter endt dag.

Eleven fikk ca. en halv time til å tenke tilbake på læringsoppgaven og skrive ned noen punkter mens jeg forberedte det tekniske til intervjuet. Intervjuene var semistrukturerte og lagt opp med en tematikk etter fasene innføre, utføre, møte med utfall og svar på utfall i forbindende erfaringslæring (se vedlegg 2). De tok utgangspunkt i elevenes fortelling og notater og framsto som en samtale der jeg fulgte opp viktige temaer i intervjuguiden. Jeg tok opp intervjuene på lydfil slik at jeg ikke var bundet opp til mine notater, men kunne ha en dynamisk samtale.

Hvordan dataene ble behandlet og analysert skal jeg beskrive i neste delkapittel.