Professores de todos os níveis de ensino reclamam da falta de motivação dos estudantes para aprender, e este problema vem aumentando, cada vez mais, nas últimas décadas. Isto leva a crer que seja uma característica própria do novo século devido à evolução tecnológica e comportamental, no sentido de haver em maiores, melhores e diferentes possibilidades de lazer, bem como o pouco tempo dedicado aos estudantes pelas suas famílias. No entanto, a falta de motivação do estudante é um problema real, complexo e bastante complicador para a aprendizagem efetiva e deve ser enfrentado como um desafio a ser encarado, de modo sério e persistente, por todos os envolvidos no processo.
É sabido que estudantes, de uma forma geral, possuem conhecimentos, informações e experiências diversificadas. Contudo, na fase universitária, surgem novos desafios a serem enfrentados, tanto pelos estudantes quanto pelos docentes. Inúmeras são as razões que desmotivam o estudante universitário. Algumas dessas razões são apontadas em pesquisas (LEITÃO; PAIXÃO, 1999; RATINGAN, 1989; STONE; ARCHER, 1990) que demonstram que mais da metade dos estudantes que ingressa na universidade afirma ter dificuldades acadêmicas e pessoais. De fato, é nesse momento educativo que despertam nos estudantes expectativas em termos de adaptação ao novo curso, ao ambiente, às exigências e dificuldades das atividades e ao desempenho acadêmico, bem como quanto às dificuldades nas interações pessoais.
Além disso, muitos estudantes universitários ainda estão em fase de transição entre a adolescência e a fase adulta; enquanto que outros já são adultos maduros que estariam cientes das exigências e mais preparados para acompanhar o nível e estilo de ensino efetuado nos cursos superiores. As diferenças na maturidade e as conseqüentes dificuldades para a adaptação no contexto universitário foram apontadas por Rickinson e Rutherford (1995 apud CUNHA; CARRILHO, 2005, p.3) como influenciadoras negativas no rendimento acadêmico, no aumento da evasão universitária e nos pedidos de apoio psicológico. Nesse sentido,
Cavalcanti (1999) coloca que adultos sentem-se motivados a aprender quando entendem as vantagens e benefícios de um aprendizado, bem como as conseqüências negativas de seu desconhecimento.
Um trabalho bastante interessante foi realizado por Entwistle (2004) que sintetizou as principais conclusões das pesquisas em motivação e aprendizagem para o contexto universitário, confirmando que se trata de uma complexa rede de variáveis de ordem interna e externa ao indivíduo. Entre as conclusões encontradas, o autor menciona que a motivação do universitário descreve a quantidade de esforço posto em uma atividade e em seu objetivo; assim, a motivação tem alguma consistência, mas também pode mudar. Ela é, também, influenciada pela percepção do universitário quanto ao ensino e quanto às tarefas de aprendizagem. Enfim, sua forma e nível normais dependem das circunstâncias, ou seja, são reação a estas. Além disso, dependem do passado histórico e hábitos de pensamentos e estudos de uma pessoa. Ademais, a motivação do universitário afeta e, também, pode ser afetada pelo nível de desempenho do indivíduo.
Muitos autores (BANDURA, 1997; MARSH, 1990; SÁ, 2004) enfatizam essa questão dizendo que a percepção do indivíduo quanto às suas competências cognitivas influenciam, sobremaneira, o desempenho, a persistência e o envolvimento dos estudantes nas tarefas acadêmicas. Nessa perspectiva, Small, Dodge e Jiang (1996 apud RUIZ, 2003a, p.19) colocam que os sentimentos de competência e autodeterminação dos estudantes estão relacionados, diretamente, ao desenvolvimento da motivação contínua para aprender. Com efeito, embora muitas pesquisas no ensino superior (JESUS, 1995; MARTINI, 1999; RUIZ, 2004a; TEBECHRANI, 1999) indiquem que grande parte dos estudantes está ciente que seu desempenho acadêmico depende de sua própria motivação para as atividades, a desmotivação dos universitários é algo que assombra cada vez mais o ensino.
Faz-se necessário, então, uma iminente e profunda reflexão sobre este fenômeno com o intuito de encontrar subsídios para sua solução ou, no mínimo, para sua amenização.
No entanto, as pesquisas nacionais que enfocam a motivação para aprender, no
contexto universitário, são recentes e bastante reduzidas se comparadas com as pesquisas
desenvolvidas ao longo das últimas três décadas no exterior. Além disso, os estudos na área direcionados para o contexto universitário são em menor quantidade em relação às pesquisas desenvolvidas para o contexto do ensino básico. Infelizmente, essa realidade se contrapõe ao
que seria necessário, pois os problemas motivacionais dos estudantes tendem a aumentar com o passar dos anos escolares (DECI; RYAN, 2000a; STIPEK, 1998).
O exame da literatura mostra que as pesquisas existentes estão fundamentadas por poucos modelos teóricos e focalizam variáveis motivacionais específicas, conforme a linha de pesquisa adotada pelo pesquisador. Contudo, sem a intenção de exaurir o panorama das pesquisas sobre motivação no contexto universitário brasileiro, torna-se necessário conhecer os estudos que se propuseram a examinar aspectos motivacionais do estudante desse segmento educativo. Entre tais pesquisas, encontra-se o estudo de Guimarães, Bzuneck e Sanches (2002) que investigou as orientações motivacionais e o envolvimento dos estudantes (N=246) na disciplina de Psicologia Educacional dos cursos de Licenciatura da Universidade Estadual de Londrina. De forma geral, os autores evidenciaram haver pouca intenção desses acadêmicos em trabalhar como professores no futuro. Os estudantes que se apresentaram mais motivados eram os que tinham mais idade, as mulheres e aqueles que já atuavam, ou pretendiam atuar no ensino. Evidenciou-se, também, que estes se dedicavam, com maior esforço, nas disciplinas pedagógicas. A partir desses resultados, pode-se inferir que, em geral, a orientação motivacional dos estudantes de Licenciatura é de origem mais extrínseca. Também, parece que, implicitamente, está a desvalorização dos cursos de Licenciatura, fato que vem ocorrendo de modo significante, ao longo dos anos, no Brasil, premissa, também, sustentada por outros autores (DEMO, 1994; GOULART, 1996; SAVIANI, 1984).
Ruiz (2004a) conduziu um estudo com a finalidade de verificar a importância atribuída pelos estudantes às estratégias motivacionais utilizadas pelos seus professores. Os participantes foram 50 acadêmicos do 2º ano, em Administração, de uma instituição privada. O resultado demonstrou que o grupo de estratégias motivacionais mais valorizadas pelos universitários eram aquelas destinadas a apoiar a confiança dos estudantes para a aprendizagem. Dentro desse grupo, destacou-se como a mais importante, a estratégia motivacional que diz respeito à ajuda do professor, no sentido de fazer os estudantes terem a sensação de sucesso e progresso na aprendizagem, a partir de seus próprios esforços.
Ruiz e Catunda (2002) investigaram as variáveis motivacionais e a utilização de estratégias de aprendizagem a partir de três orientações: para a realização, para a reprodução e para o significado. Tendo como sujeitos de pesquisa estudantes do período noturno de Psicologia, a pesquisa demonstrou, por meio da estatística descritiva, a existência de diferenças entre os escores médios em cada categoria.
A variável motivacional pesquisada (MANSÃO; RUIZ; BUCHENE, 2001) entre universitários do 1º ano de Psicologia de duas instituições relacionava-se à valorização de aspectos dos conteúdos de aprendizagem. Esta variável foi subdividida em três categorias: valorização de conhecimento, de habilidades e de experiência. Os dados apresentaram altos escores de valorização nas três categorias mensuradas.
Outro estudo (RUIZ, 2005a) dedicou-se a investigar as variáveis motivacionais que influenciavam a aprendizagem de 185 estudantes pertencentes aos cursos de Administração, Educação Física e Ciência da Computação. Nessa pesquisa, a autora constatou, basicamente, que a motivação dos universitários estaria vinculada à percepção destes quanto ao interesse, importância e utilidade de suas tarefas acadêmicas. Isto posto, pode-se concluir que a motivação desses estudantes teria um sentido instrumental, evidenciando uma clara praticidade subjacente à motivação para o estudo.
Mais recentemente e com resultados semelhantes, um estudo (ALCARÁ, 2007) procurou identificar o tipo de motivação, as estratégias de aprendizagem, a percepção de desempenho acadêmico e a perspectiva de tempo futuro entre acadêmicos do curso de Biblioteconomia (N=143). Esta pesquisa teve como fundamentação teórica a Teoria da Autodeterminação (DECI; RYAN, 1985a, 2000a, 2000b; RYAN, DECI, 2000) e a Perspectiva de Tempo Futuro (HUSMAN; LENS, 1999; MILLER; BRICKMAN, 2004). O resultado apontou que os estudantes estabeleciam metas para o futuro e percebiam as atividades acadêmicas como instrumentos para o alcance dessas metas, resultado que denota uma orientação motivacional notadamente extrínseca. Em contraste, os universitários demonstraram, também, uma tendência para motivações mais autônomas, no caso para a motivação extrínseca com regulação identificada e motivação intrínseca; além de utilizarem estratégias de aprendizagem de profundidade de forma razoável. A autora concluiu existir uma relação positiva entre a instrumentalidade dos estudantes, suas metas futuras e a motivação. Em outras palavras, a fim de atingir suas metas futuras, ocorria uma valorização das atividades acadêmicas e, conseqüentemente, uma motivação para participar nas atividades.
Nesse sentido, Eccles e Wigfield (2002 apud LOCATELLI; BZUNECK; GUIMARÃES, 2007, p.3) colocam que a crença sobre o valor de uma tarefa envolve quatro componentes, entre os quais a utilidade que se refere ao grau em que a pessoa julga que a tarefa é um meio para realizar algum plano futuro. Com base nesses resultados, percebe-se a
existência de uma praticidade subjacente ao interesse dos alunos pelo aprendizado, tal como a pesquisa de Ruiz (2005b). Por sua vez, a motivação desses universitários pode ser caracterizada como sendo de orientação extrínseca, mesmo apresentando algum nível de autonomia, a qual se justifica pela própria necessidade de obtenção das metas futuras.
A partir dos fundamentos da teoria das Metas de Realização - Goal Orientation
Theory (AMES, 1992; AMES; ARCHER, 1988; DWECK, 1991), outro estudo procurou
investigar as metas adotadas pelos universitários, o uso de estratégias de aprendizagem e a percepção do ambiente de aprendizagem de 106 estudantes dos cursos de Tecnologia em Informática e Pedagogia (CARDOSO; BZUNECK, 2004). Os dados apontaram não haver diferenças significativas quanto às categorias de estratégias de aprendizagem utilizadas pelos universitários dos dois cursos pesquisados. O estudo mostrou, também, haver equivalência quanto à orientação dos estudantes pela meta ego-aproximação, meta aprender e meta evitação do trabalho. Esse resultado surpreendeu, uma vez que as duas últimas metas representam posições teoricamente antagônicas. Portanto, pode ter ocorrido uma falha do instrumento utilizado ou, talvez, os dados demonstraram que, basicamente, os universitários pretendem alcançar a aprendizagem sem necessidade de esforço. Ou seja, o que caracterizou a motivação desses universitários envolve elementos que apontam para um tipo de motivação para aprender de orientação externa.
Semelhante conclusão obteve Fiúza e Martins (2001) ao realizarem um estudo com 890 estudantes da modalidade de EAD (Ensino a Distância) cujo objetivo foi diagnosticar a situação da motivação dos estudantes desse segmento educativo. Os dados demonstraram que o maior fator motivacional para esses acadêmicos era a necessidade de atualização profissional, seguido pela necessidade de titulação. Disso decorre que, subjacente a este resultado, parece haver uma motivação de origem completamente externa por parte dos estudantes universitários, tal como ficou evidenciado nas pesquisas supracitadas (ALCARÁ, 2007; CARDOSO; BZUNECK, 2004; RUIZ, 2005b).
Gombi (1999) pesquisou 258 universitários matriculados na disciplina de Sociologia de diferentes cursos superiores. Este estudo teve amplos objetivos: medir as variáveis motivacionais quanto à orientação, à “meta aprender”; medir os aspectos motivacionais extrínsecos como nota e perspectiva de futuro; medir a valorização da disciplina e a atitude dos estudantes em relação à disciplina; assim como averiguar o nível de satisfação dos universitários com o ensino. Além desses objetivos, Gombi, também, averiguou a utilização
das estratégias de aprendizagem relativas aos níveis de profundidade e de superfície. Os resultados constataram haver diferenças significativas entre os cursos pesquisados no tocante às variáveis motivacionais e à preferência pelas estratégias de aprendizagem de profundidade. Ao se comparar a utilização das estratégias de profundidade e de superfície utilizadas pelos universitários de cada curso com a orientação pela meta aprender e com os motivadores extrínsecos, a análise estatística revelou haver diferenças significativas quanto ao curso superior dos participantes. Todavia, constatou-se que, independentemente dos cursos e da meta à realização, um relevante número de estudantes acusou preferência por estratégias de aprendizagem superficiais. Subjacente a esse resultado, depreende-se que os estudantes possuem uma orientação motivacional de predominância extrínseca. Essa premissa tem respaldo em Pintrich (1989), ao explicar que as estratégias de aprendizagem superficiais compreendem aquelas que o indivíduo elabora o conhecimento e o armazena na memória com o intuito de reter aquilo que será necessário para uso posterior.
Utilizando o mesmo arcabouço teórico do estudo anteriormente descrito, Cardoso (2002) pesquisou as metas de realização, a utilização de estratégias de aprendizagem e a percepção dos participantes do estudo quanto ao ambiente de aprendizagem de dois cursos superiores. Os sujeitos dessa pesquisa foram universitários de duas instituições diferentes que estavam matriculados em uma disciplina chave de cada um dos dois pesquisados. O estudo constatou não existir diferença significativa entre os grupos de participantes discriminados acima quanto às orientações à meta a aprender, ego-aproximação e evitação do trabalho. Todavia, os escores mais altos apontavam para a meta aprender e evitação do trabalho nos diferentes grupos; de modo que este resultado aponta uma congruência com o resultado encontrado na pesquisa de Cardoso e Bzuneck (2004). Já em relação às estratégias de aprendizagem, o estudo demonstrou que algumas estratégias apresentaram uma diferença significativa em função do grupo de estudantes. Concluiu-se, também, existir correlações significantes entre a percepção de que o ensino da disciplina chave enfatizava a meta aprender e a percepção de exigência de esforço, bem como entre a adoção da meta aprender e ego- aproximação e o uso de estratégias de aprendizagem.
Bzuneck (2003) conduziu uma pesquisa com 311 universitários de sete cursos diferentes. Seu estudo teve amplos objetivos, tais como: investigar que tipo de meta de realização os estudantes dizem adotar; investigar a existência de relação entre as diferentes metas adotadas e a utilização das distintas estratégias de aprendizagem empregadas na
preparação para uma prova; e relacionar as orientações motivacionais com a crença sobre a inteligência e esforço como determinantes do desempenho acadêmico. Congruente com a pesquisa de Cardoso (2002), os dados demonstraram haver um predomínio pela meta aprender a qual apareceu relacionada, significantemente, com a utilização de estratégias de aprendizagem de profundidade. Contudo, em contraste com a conclusão da pesquisa de Cardoso (2002), os dados não demonstraram relação entre a orientação à meta aprender e a crença sobre a importância do esforço.
Um estudo (STEFANO, 2002) investigou 365 acadêmicos do curso de Administração cujos objetivos foram: avaliar a motivação desses estudantes em relação à disciplina de Recursos Humanos; identificar as estratégias de aprendizagem utilizadas pelos estudantes nesta disciplina e avaliar o nível de adoção da estratégia de profundidade, de superfície ou de desorganização. Nesse estudo, foi utilizado, como medida de motivação, um questionário baseado nas orientações para a meta aprender, ego-aproximação, ego-evitação e alienação acadêmica. Pela análise de regressão, os dados revelaram a existência de diferenças significativas quanto ao uso de estratégias em algumas turmas. Ocorreram, também, diferenças no controle das variáveis de sexo, idade, trabalho atual e definição pela profissão.
Com uma amostra um tanto menor (N=148) que a anteriormente utilizada, Stefano, Passador e Bzuneck (2003) pesquisaram universitários de uma instituição privada de ensino superior. O objetivo do estudo foi o mesmo do estudo anterior (STEFANO, 2002): analisar as orientações motivacionais e as estratégias de processamento de aprendizagem desses universitários. As características acadêmicas dos participantes, também, foram semelhantes: graduandos em Administração matriculados na disciplina de Recursos Humanos. Contudo, a conclusão da pesquisa mostrou-se diferente da anterior, pois os dados revelaram que a maioria dos estudantes usava estratégias de aprendizagem de profundidade e que a meta aprender era predominante entre os participantes da pesquisa, evidenciando, assim, que tais universitários almejavam um aprendizado efetivo, tal como verificado em outras pesquisas (BZUNECK, 2003; CARDOSO, 2002).
Na mesma linha teórica, outro pesquisador (ROCHA, 2002) dedicou-se à análise das crenças educacionais de professores e de universitários de três cursos de licenciaturas diferentes sobre como motivar os alunos em situações específicas. Como objetivos específicos, este estudo verificou as metas de realização adotadas pelos estudantes participantes em relação à disciplina de Psicologia da Educação, bem como verificou a
existência de relação entre os conhecimentos e crenças sobre como motivar e às metas de realização na disciplina em questão. Corroborando com os dados da pesquisa de Cardoso (2002) e de Cardoso e Bzuneck (2004), a conclusão apontou a existência de altos escores tanto para a meta aprender com para a meta evitação do trabalho. No entanto, surpreendentemente, a meta evitação do trabalho correlacionou-se positivamente e de forma significativa com as estratégias voltadas para a meta aprender, enquanto a meta aprender não apresentou nenhuma correlação significativa em relação à adoção de estratégias adaptadoras para o estudo da disciplina.
Zenorine e Santos (2003) analisaram as relações entre as diferentes metas de realização (aprender e performance), e a utilização de estratégias de aprendizagem e os desempenhos acadêmicos. Evidenciou-se haver correlações significativas entre o uso de estratégias de aprendizagem mais complexas com o desempenho acadêmico. Além disso, o estudo revelou que os universitários orientados à meta performance apresentavam correlação negativa com o desempenho e com a maioria dos fatores da escala de estratégias. As mulheres apresentavam um desempenho acadêmico mais alto, mostravam-se orientadas à meta aprender, além de utilizarem estratégias de aprendizagem com mais freqüência.
Mais recentemente, foi conduzido um estudo (BUENO et al., 2007) para investigar as propriedades psicométricas de um instrumento de mensuração das metas de realização desenvolvido pelos autores brasileiros Zenorini e Santos (2003), autores da pesquisa acima descrita. Os sujeitos do estudo foram universitários do curso de Psicologia do período diurno (N=156) e do noturno (N=63). Na conclusão da pesquisa, confirmou-se a estruturação da meta aprender, performance aproximação e performance evitação. Além disso, os autores sugeriram a inclusão de uma subdivisão na meta performance evitação.
Já Barison (1997) dedicou-se a investigar determinadas reações psicológicas de acadêmicos (N=195) da área de Exatas e Biológicas de uma universidade pública, matriculados em diferentes cursos. O objetivo foi verificar as reações dos estudantes quanto à valorização da nota e as atribuições de causalidade no caso do fracasso. Os dados foram coletados após a aplicação de uma prova de Cálculo, utilizando um questionário auto-relato. Pela análise de variância, ficou evidenciado haver diferenças significativas entre as variáveis medidas (nota, emoções e atribuições) em relação aos níveis das metas adotadas pelos estudantes, no caso, meta aprender ou evitar fracasso. Descobriu-se, também, que os
universitários que apresentaram fracasso na prova responsabilizaram a dificuldade encontrada à falta de esforço e de métodos de estudo adequados.
Tendo como fundamentação a Teoria SDT, a pesquisa de Sobral (2003) chegou a resultados que contrastam com as conclusões mais abrangentes das pesquisas supracitadas ao efetivar um estudo com acadêmicos (N=269), do curso de Medicina de uma universidade federal. Cabe mencionar que o autor utilizou a Escala de Motivação Acadêmica (EMA), instrumento que avalia diferentes tipos de motivação, os quais se apresentam dispostos num modelo que abrange diferentes níveis, conforme a autonomia da motivação. No caso, essa escala apresenta três tipos de motivação intrínseca, três tipos de motivação extrínseca e a desmotivação. O autor teve como objetivo analisar as características da motivação dos universitários e suas relações com fatores acadêmicos do início do curso. Os resultados apontaram que os estudantes de Medicina possuem níveis elevados de motivação nos três subcomponentes de MI e no subcomponente ME identificação. Salienta-se que esse tipo de regulação apresenta o nível mais alto de autonomia entre os três tipos de motivações extrínsecas aferidas pela escala, demonstrando que, em geral, prevaleceu um índice de motivação mais autônomo. A pesquisa, igualmente, demonstrou que a passagem da fase inicial do curso para a mais avançada não afetou a intensidade, mas a composição da motivação que se tornou mais autônoma; ou seja, a motivação para aprender dos estudantes de Medicina ampliou-se ao longo do curso. Tal resultado parece ser congruente com o da pesquisa de Stefano, Passador e Bzuneck (2003) que demonstrou, de uma forma geral, que os acadêmicos buscavam um aprendizado efetivo devido à escolha por estratégias de aprendizagem de profundidade e a adoção da meta aprender.
Já em outra pesquisa que teve como participantes estudantes e professores de diferentes contextos educativos, Frison e Schwart (2002) procuraram desvelar os fatores que estariam implicados na relação entre a motivação e a aprendizagem. Os sujeitos eram universitários dos cursos de Ciências e Letras de diferentes instituições (N=72); estudantes do ensino fundamental e médio (N= 134); professores do ensino superior (N=21); e professores do ensino fundamental e médio (N= 100). Os dados coletados por entrevista estruturada evidenciaram, basicamente, existir uma convergência entre estudantes e professores quanto ao