A motivação, o interesse, o prazer e o desejo de aprender é o que se espera que ocorram com os alunos no ambiente escolar. Desta forma, se as atividades do design se assemelharem a uma forma de brincadeira, para as crianças, podem proporcionar o esperado, pois brincar é prazeroso e próprio das atividades humanas e as crianças têm curiosidade natural para a construção de coisas e para o desenho. Se descobrirmos as necessidades e as forças vivas da criança, e se lhe pudermos dar um ambiente constituído de materiais, aparelhos e recursos — físicos, sociais e intelectuais — para dirigir a operação adequada daqueles impulsos e forças, não temos que pensar em interesse. Ele surgirá naturalmente. Porque então a mente se encontra com aquilo de que carece para vir a ser o que deve (DEWEY, 1978, p.113).
Nas brincadeiras as crianças repetem as situações que vivenciam, imitam comportamentos, aprendem a estabelecer e a cumprir regras, experimentam coisas, imaginam situações e constroem conhecimentos na ação e na relação com o outro.
Vários autores reconhecem a importância das brincadeiras, da recreação e dos jogos para o desenvolvimento das crianças (ARCHER; BAYNES; ROBERTS, 1992; DEWAY, 1967; FONTOURA; PEREIRA, 2002; GARDNER, 1964, 1997;
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VYGOTSKY, 1998). Ir à escola, no entanto, pode ser desinteressante, caso o aluno não perceba e relacione o conhecimento, que lá irá construir, com as coisas da sua vida. Nessa perspectiva, a atenção do aluno no assunto que o professor transmite perde força e o seu pensamento vai se concentrar em outras coisas de seu interesse. Portanto, é de total importância integrar os alunos em situações que lhes sejam significativas.
O aluno, não vendo nenhuma relação da “matéria” com sua vida presente ou qualquer empreendimento em que esteja empenhado, não pode ter motivo para se esforçar; não tendo motivo, não pode ter desejo ou intenção de aprender (salvo motivos artificiais ou falsos); não tendo a intenção de aprender, não pode assimilar ativamente a matéria, integrando-a a sua própria vida (TEIXEIRA, 1978, p. 36). Brincando de construir coisas, as crianças são capazes de transformar objetos em outros: latinhas e arames se transformam em carrinhos de puxar e o cabo de vassoura em cavalinho de pau. As crianças não só constroem seus próprios brinquedos, como fazem, também, transferências de significado: “A transferência de significados é facilitada pelo fato de a criança reconhecer numa palavra a propriedade de um objeto [...]”, pois pelo significado ela estrutura a ação sobre os objetos (VYGOTSKY, 1998, p. 130).
Tecnicamente falando, tratar um objeto como se fosse outro é a principal forma de metarrepresentação com a qual as crianças aprendem a lidar. As coisas que as crianças constroem, sem dúvida, são fontes de satisfação, mas antes, são muito mais importantes como meios que viabilizam as brincadeiras e assim, o aprendizado. Construir coisas depende de uma notável habilidade manual e imaginativa da criança. Mais uma vez, este tipo de brincadeira encoraja a criança a realizar – simular – coisas que os adultos constroem. São levadas a utilizar coisas que os adultos fazem uso na construção do mundo real – ferramentas, utensílios, equipamentos, etc (FONTOURA, 2002, p. 121).
Assim, no processo de criação das HQs, os alunos tornam-se quadrinhistas empolgados, criadores e solucionadores das questões relacionadas às coisas do mundo que os cercam. Aplicar as HQs em sala de aula passa a ser uma brincadeira estimulante para os alunos e, também, para os professores que, de entregadores de conteúdos, se transformam em colaboradores e incentivadores das descobertas, direcionando os alunos para a pesquisa e para a autonomia. As histórias podem abordar temas relacionados aos conteúdos das disciplinas, inclusive dos temas transversais e tudo que tenha significado para os estudantes.
Na criação e representação do mundo por meio das HQs a imaginação e o abstrato tornam-se concretos no desenho e, assim, as HQs podem estimular habilidades: motoras no ato de desenhar; emocionais quando a criança tem prazer no que faz e manifesta nas histórias os seus medos, alegrias e comportamentos; de identificação com personagens, bem como sociais quando cria situações de relacionamentos entre os personagens, no trabalho colaborativo com os outros alunos e na relação com o professor.
A figura 3.3 representa a primeira página da HQ desenvolvida em cooperação por dois alunos adolescentes, que participaram da oficina de quadrinhos do estúdio Goul´Art Artes Visuais6. Os personagens da história são os próprios autores, que
contam como se envolvem em uma aventura na Amazônia.
Figura 3.3: DMAX: Dupla máxima. Aventura na Amazônia. Fonte: (GOUL’ ART ARTES VISUAIS, 2007).
6 O Estúdio Goul’ Art Artes Visuais, é um estúdio de design de propriedade da autora deste
trabalho, que se originou no Rio de Janeiro atendendo clientes tais como a TVA Sistema de Televisão, Emulzint Alimentos, Petrobrás, SmithKline Beecham, Madina fotolitos e outros. Em mudança para a cidade de Florianópolis foram ministradas aulas primeiramente nas dependências do Centro Integrado de Cultura (CIC) (1999-2000) e posteriormente em sala comercial própria no centro da cidade (2001-2003). As oficinas de histórias em quadrinhos, criação de personagens e técnicas de representação contavam com a participação de alunos com idade entre 8 a 18 anos (GOUL’ART ARTES VISUAIS, 2007).
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Este trabalho oportunizou aos meninos a criação da história e o planejamento visual gráfico da revista por meio da solução de problemas e da pesquisa. Através das técnicas e processos das HQs eles puderam ampliar a aprendizagem sobre hábitos, cultura, história, geografia, meio ambiente, ética e a amizade. No processo de produção eles utilizaram ao mesmo tempo materiais convencionais de desenho e
softwares apropriados para manipulação de imagem, diagramação e arte-finalização.
Neste trabalho prático podem ser percebidas a ocorrência da interdisciplinaridade, da construção de conhecimentos, do compartilhamento de idéias e informações e da aprendizagem na ação, temas que serão abordados a seguir.
3.5 A interdisciplinaridade
As questões da interdisciplinaridade surgiram por volta da metade da década de 1960 na Europa. Dentre os motivos que sustentaram as pesquisas nessa área, encontrava-se uma oposição à forma de organização curricular em áreas extremamente especializadas, aspecto que passou a ser criticado, pois foi compreendido, a partir de então, como uma maneira de tolher o olhar mais amplo dos alunos (FAZENDA, 1994; FONTOURA, 2002; RODRIGUES, 2003; VASCONCELOS, 2002).
A inteligência parcelada, compartimentada, mecanicista, disjuntiva e reducionista rompe o complexo do mundo em fragmentos disjuntos, fraciona os problemas, separa o que está unido, torna unidimensional o multidimensional. É uma inteligência míope que acaba por ser normalmente cega. Destrói no embrião as possibilidades de compreensão e de reflexão, reduz as possibilidades de julgamento corretivo ou da visão a longo prazo (MORIN, 2000, p. 43).
Os antecedentes motivadores da fragmentação disciplinar na educação iniciaram-se no racionalismo ocidental, com a teoria heliocêntrica de Nicolau Copérnico (1473-1543), avançou através de Galileu Galilei (1564-1642), Isaac Newton (1642-1727), René Descartes (1596-1650) e chegaram ao positivismo de Augusto Comte (1798-1857) que, no século XIX, reorganiza as ciências em estrutura hierárquica. Seguem, então, rumo ao desenvolvimento excessivo da ciência e da técnica, bem como da divisão do trabalho na industrialização e chegam em meados do século XX com a hiper-especialização (RODRIGUES, 2003; VASCONCELOS,
2002). Surgem então as idéias de cruzamentos entre as disciplinas: a pluridisciplinaridade e a interdisciplinaridade.
Nicolescu (2000) explica a pluridisciplinaridade citando como exemplo um quadro de Giotto que pode ser estudado pela História da arte, pela Física, pela Geometria e outras disciplinas, enriquecendo o conhecimento do objeto e de sua própria disciplina. No entanto, é importante não confundir a pluridisciplinaridade com a interdisciplinaridade, pois esta vai um pouco mais além e pressupõe a transposição de métodos de uma disciplina a outra.
A Disciplinaridade permitiu o exercício da Pluridisciplinaridade, também chamada Multidisciplinaridade, que diz respeito ao estudo de um objeto de uma única disciplina por diversas disciplinas ao mesmo tempo e da Interdisciplinaridade que diz respeito à transferência de métodos e conceitos de uma disciplina a outra (NICOLESCU, 2000, p. 150).
Morin (apud PETRAGLIA, 1995, p.68-69), investigador da complexidade do pensamento, expressa a preocupação com a fragmentação disciplinar na educação, alerta para a aprendizagem das crianças que se dá em categorias isoladas, de maneira que elas não percebem as conexões entre as disciplinas. Elas ficam sem saber que: “[...] a história sempre se situa dentro de espaços geográficos e que cada paisagem geográfica é fruto de uma história terrestre, sem saber que a química e a microsfísica têm o mesmo objeto, porém, em escalas diferentes”. Desta forma, as crianças isolam os objetos estudados, quando o ideal seria estudá-los inserindo-os em seu ambiente, para que soubessem que “[...] todo ser vivo só pode ser conhecido na sua relação com o meio que o cerca, onde vai buscar energia e organização”.
Nesta perspectiva, quando se apresenta a Aprendizagem por meio das HQs está se pensando na transferência de métodos e conceitos de uma área para outra, pois conforme Fontoura:
Trata-se de identificar o processo utilizado pelo designer no qual um problema pode ser resolvido e otimizado, explorando-se a inteligência de design e adotá-lo como orientação pedagógica. Trata- se da transposição de um modus operandi profissional e de um modus de pensar para o campo da educação e da exploração de seus potenciais pedagógicos (FONTOURA, 2002, p. 82).
As HQs, como atividade do design auxiliando a aprendizagem, proporcionam a conexão entre: a História, a Geografia, a Gramática, a Física, a Matemática e as Artes, dentre outras disciplinas, utilizam como didática a metodologia da ABP e permite o conhecimento do contexto, do conjunto e da complexidade dos elementos
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envolvidos no estudo. É necessário, no entanto, conhecer as formas de aplicar as HQs na escola. E para tanto, toma-se emprestado a estrutura disciplinar e interdisciplinar sugerida por Fontoura (2002) como modelos de aplicação da EdaDe nas escolas brasileiras.