Cognition of nurses

Ora, por quê! Discutir a avaliação, como ensino e currículo, significa discutir o sistema social, o projeto da escola, a formação dos professores, além das políticas educacionais de forma geral. Por isso, concordo com Luiza Cortesão e Maria Arminda Torres, que afirmaram que “a avaliação pedagógica é um tema que está na encruzilhada de todos os aspectos da educação; ela é um ponto crítico do sistema. Daí o facto de se desencadear um sem-número de questões que é urgente debater” (1990, p. 7). Estudar a avaliação, porque as práticas avaliativas servem “de referência aos currículos, às formas de organização do ensino, aos padrões de competência e comportamentos dos alunos e mesmo aos mecanismos formais de avaliação, entre outros; e vice-versa, essas mesmas práticas se preservam por meio das relações cotidianas” (DALBEN, 2003, p. 17).

Não ignoro a necessidade de continuarmos a problematizar o que legou à avaliação escolar um viés legítimo, mas contraditório, capaz de produzir ações segundo os ditames da cartilha política neoliberal. Não ignoro que as atividades avaliativas estão coladas nos fins da educação que almeja preparar nossos jovens para o mercado de trabalho, de forma competente para o fazer, mas alienada para o questionamento das estruturas. Atualmente, mais do que em qualquer outra época, avaliação ocupa uma posição central no cenário político mundial.

Nunca se falou tanto na necessidade e na importância da avaliação, braço visível e invisível das reformas educativas necessárias em face dos ajustes econômicos que caracterizam a sociedade globalizada. Tomada como garantia de qualidade, vende-se hoje a idéia de que quanto mais se avalia, mais se caminha na direção da pós-modernidade (DE SORDI, 2003, p. 65).

2O adjetivo é derivado do neologismo “autoritatismo”. O termo, que aparece na obra “Estudos socioculturais da

mente”, de James Wertsch, Pablo Del Río e Amelia Alvares.(1998), na minha interpretação, significa o emprego da autoridade competente e comprometida politicamente com a aprendizagem e o desenvolvimento do educando com vistas à passagem da hetero para a autonomia.

As implantações do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB), do Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras (PAIUB), do Exame Nacional de Cursos (ENC), o chamado “Provão”, da Avaliação de Condições de Oferta (ACO) e do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), como também a adoção de Ciclos de Formação, progressão continuada e classes de aceleração, não têm posto em xeque a avaliação, ao contrário do que afirma Benigna Villas Boas (2003a). Em minha opinião, essas políticas mais alimentam a inércia ou o torpor docente ante a imperiosa palavra de ordem que, transmutada em necessidade, se empenha em fundar um sistema de avaliação da educação nacional, do que contribuem para renovar a nossa cultura de avaliação que signifique conquistas sociais, tanto para os profissionais dos ensinos básico e superior, como para os cursos e instituições de ensino.

A pauta dessas avaliações do sistema público é determinada, em escala mundial, pelos interesses econômicos das reformas sociais que imprimem ao processo o papel de instrumento controlador da autonomia das instituições educacionais. Em execução, embora isto esteja em seus estatutos, ela parece não levar em conta os interesses – políticos – de uma educação com qualidade social para todos.3

Apesar de conhecer essa problemática, de julgá-la um precioso campo para investidas de natureza acadêmica, a minha decisão de investigar avaliação escolar não seguiria a lógica da crítica radical às determinações sistêmicas. A não ser que descobrisse um filão pouco ou mesmo inexplorado, pouco poderia acrescentar ao que já é público em teses e dissertações, livros e artigos. Mas, o meu caminho tinha outra direção. A minha ambição epistêmica era alimentada por outros interesses. Pretendia desenvolver em meu projeto uma lógica raramente utilizada em trabalhos acadêmicos: a práxis. A práxis é capaz de reinventar o mundo. É apropriada para dizer coisas novas sobre o que existe e o que ela própria cria. A escolha por esse caminho é fruto do intento de um professor que também faz pesquisa, para legitimar uma modalidade de avaliação que implique cismas epistemológicos nas relações cotidianas da escola – do currículo, da hora-aula, da sala de aula, do ensino-aprendizagem, da relação professor-aluno e, na extensão desses, da avaliação escolar como processo. Quem sabe até chego às políticas públicas!

Para ressignificar o processo avaliativo de forma profunda, portanto, era preciso uma abordagem do total das práticas afeitas à sala de aula, simultaneamente. Refiro-me àquelas

3 _{O SAEB foi criado em 1990 e sucedeu o Sistema de Avaliação das Escolas Públicas de 1º Grau (SAEP), criado em}

1988. O PAIUB data de 1993. O ENC, o chamado “Provão”, e a ACO são de 1995. E o ENEM, que também dada de 1995, foi aplicado pela primeira vez em 1998. Sobre as finalidades e estratégias do SAEB, ENC e ENEM, sugiro o artigo “Das avaliações exigidas às avaliações necessárias”, de Ângela Dalben (In: VILLAS BOAS, 2003c).

que estão nas mãos do professor, e que compartilhei com o alunado. Consciente do risco e da grandeza da missão que propus, fui ao encontro de construir respostas plausíveis às inquietações de muitos docentes que Ângela Dalben assim expressou:

Como estabelecer um diálogo franco com o aluno e orientar o trabalho docente com base nas necessidades apresentadas por eles, se o aluno é indisciplinado, não sabe ainda o que quer, se existe um programa a cumprir, um vestibular no horizonte e, além disso, se o aluno só estuda para as provas? Como fica a relação da escola com a família e com o futuro dessas crianças ou desses adolescentes, no que se refere ao conteúdo a ser transmitido? Como trabalhar o conteúdo escolar de maneira interessante para o aluno, se existem aqueles que não conseguem estabelecer vínculos de sentido e significado com os conteúdos preestabelecidos do programa, se suas vivências são restritas e se eles não têm estímulos nos ambientes socioculturais em que vivem? O que fazer com os resultados dessas avaliações? Que ações pedagógicas empreender? [2003, p. 16].

Essas questões, respondi no curso da pesquisa. E, nos Capítulos 3, 4, 5 e 6, apresento os resultados da intervenção que atenderam essas e outras questões.