Analytical approach

2.1 Os ecos em silêncio da Teoria Crítica

Antônio Flávio Moreira (1998), em referência aos trabalhos de Jennifer Gore, de 1993, e Regina Céli Cunha, de 1997, afirma que a Teoria (Curricular) Crítica não conseguiu implementar os seus princípios na prática. As razões são principalmente duas: “a ausência de sugestões para uma prática docente crítica e a utilização de discurso altamente abstrato e complexo, cujos princípios dificilmente são entendidos e operacionalizados pelos professores” (MOREIRA, 1998, p. 13). O autor menciona um trabalho que desenvolveu em 1996, quando investigou como especialistas em currículo percebem os rumos do campo que ajudam a construir. A opinião dominante entre os especialistas era que os avanços teóricos afetam pouco a prática docente. As discussões realizadas, embora confiram prestígio ao

campo no meio acadêmico, dificilmente atingem a escola. Logo, não contribuem à sua renovação, como se desejaria e seria de se esperar.

Pensando o ensino como uma arte, conduzo-me para além do pessimismo realista sobre o fracasso da teoria crítica e aproximo-me da visão de educação de Elliot W. Eisner, para quem o progresso da educação não se deve à descoberta de métodos científicos que podem ser aplicados universalmente, mas sim à possibilidade dada aos professores e a outras pessoas ligadas à educação de melhorar a sua capacidade de ver e pensar o que fazem. A prática educacional, como acontece nas escolas, é uma questão complicada e desordenada, cheia de contingências difíceis de prever. O conhecimento na educação, tal como em outras áreas, é a arte da percepção que torna possível a apreciação desta complexidade (EISNER apud

WOODS, 1995, p. 129).

Henry Giroux e Peter McLaren (1993) denunciam que, incapaz de ir além de uma linguagem de crítica e dominação, a teoria educacional crítica fracassou em explorar e desenvolver preocupações que consideram centrais para uma teoria crítica da escola. Das críticas mais ácidas, pertinentes ou não, é possível antever um lastro de esperança para todo movimento de resistência, que é como caracterizo as minhas intervenções na realidade escolar. Para mim, embutidos nas críticas estão os protótipos de soluções possíveis para o problema devassado. Por trás da crítica radical, antevê-se um lastro de esperança para todo movimento de resistência. Por isso, dentre as preocupações apontadas como os fracassos da Teoria Crítica, cito aquelas que estavam na base das inspirações de meu projeto de doutorado:

 O não desenvolvimento de uma filosofia pública progressista que integre as discussões sobre poder, política e possibilidade acerca do papel que as escolas exerceriam como esferas públicas democráticas. Preocupando-se demais em descrever as realidades das escolas existentes, fracassa em suscitar questões de finalidade e significado com respeito àquilo que as escolas deveriam ser.  O ignorar de qualquer tentativa para o desenvolvimento de uma teoria ética que forneça um

quadro de referência que justifique tanto a própria linguagem quanto legitime as práticas sociais necessárias à defesa de uma visão particular daquilo que as escolas podem se tornar. Ainda que mostre uma indignação moral, esta não se beneficia de uma teoria bem definida de ética e moralidade, impedindo que a teoria crítica avance de uma postura de crítica para uma visão substantiva.

 A indefinição dos papéis que os professores exerceriam como intelectuais engajados tanto na sala de aula como no movimento de alteridade social. Por um lado, somos tratados como funcionários, em vez de agentes autodeterminados da mudança política e pedagógica; por outro, pouco foi feito em relação ao papel que exerceríamos nos problemas de planejamento de medidas políticas e de mudança, como parte de um movimento educacional e sociopolítico mais amplo.

2.2 Um cenário para muitas pesquisas

Em educação, para mudar é preciso arriscar, ferir normas, derrubar barreiras, romper limites seguros, aceitar a penumbra do pouco conhecido. Não é o medo do desconhecido que impede o homem de construir o novo diferente, mas, a indecisão. Superá-la é não ter medo do medo de errar. Na invenção, não existe o erro. No que ainda não deu certo, o que existe é o conhecimento de mais uma forma de como não fazer (BITTENCOURT, E., 2000).

O aspecto norteador do meu projeto foi a vivência um processo educativo que, abrangendo as funções social e política da avaliação, incorporasse a reflexão para regular a aprendizagem. Assim, espero contribuir para o desmonte do mito da dicotomia entre qualidade e quantidade na avaliação escolar. É importante concretizar estudos que contribuam à produção de conhecimentos que inquietem as crenças e os sistemas de valores, além da consciência e da capacidade de iniciativa transformadora dos educadores. É com essa meta que procuro tornar concreto mais um passo à minha qualificação como professor-pesquisador.

Quero dirigir as minhas reflexões sobre a avaliação escolar à ressignificação das práticas docentes e discentes. Quero um caminho alternativo ao lobo mau da escolarização formal, visto que a avaliação é formadora de características pessoais suspeitas, deformantes, negativas que, em vários aspectos, são de superação – e correção – difícil. Por conseguinte, como protagonista nos esforços de transformação social, integrando o que é intelectual com os saberes da prática, assumo o compromisso de conjugar a condição de produtor de teorias privadas (AMARAL; MOREIRA; RIBEIRO, 1996), como professor do Ensino Fundamental, com a condição de pesquisador, cujo intento resulte na produção de aproximações com uma teoria original. Não basta mudar as regras do sistema de avaliação para mudar a escola. É imprescindível que se proceda a reinvenção das práticas escolares. Para isso, uma intervenção para a mudança não deve desprezar de todo a estrutura existente em nossas escolas. O rompimento deve respeitar certas rotinas já consagradas, após analisar-lhes o valor intrínseco.

Um processo de intervenção, seja na escola de 1º grau, 2º grau ou superior, que não saiba partir do que já existe, que procure romper com o passado de práticas já consolidadas, que desorganize o que já está organizado, que desconsidere os conteúdos tradicionalmente trabalhados tende rapidamente a falência, pois rompe com o movimento natural da história (FAZENDA, 1995, p. 78-9. Grifos da autora).

O novo jamais é todo inovador. Sempre engloba parte do que existe. Isabel da Cunha não discordaria da advertência de Ivani Fazenda, pelo que se depreende de suas palavras:

Grande parte das ações pedagógicas que procuram antecipar inovações vive intensos espaços na transição dos paradigmas, ora vivenciando práticas que façam avançar o modo tradicional, ora ainda reproduzindo processos presentes na história de cada um. O novo não se constrói sem o velho e é a situação de tensão e conflito que possibilita a mudança (CUNHA, 1998, p. 25).

Dado o caráter de desenvolvimento inovador atribuído à pesquisa, ressalvo que ela foi configurada como pesquisa social, em vez de intervenção pedagógico-reflexiva pura, como explicitarei no Capítulo 2. Não que, como pesquisa, não seja o meu trabalho reflexivo. Pelo contrário, é reflexivo tanto quanto pedagógico. Foi, aliás, duplamente reflexivo. Fosse apenas pedagógico, por certo que atenderia aos objetivos de fixar no cenário educacional brasileiro uma experiência com ares de teoria privada, passível de reconhecimento público, possível aplicação em algumas situações de ensino. No entanto, tratando-se de um trabalho acadêmico, em nível de pós-graduação, seu fim político, revestido de objetivo geral, foi refletir sobre os significados de uma práxis pedagógica inovadora que se contrapôs à prática vigente, mediante o exercício de um conceito de avaliação que adjetivei de reflexivo.

A superação do modelo escolar contemporâneo, em particular, a superação da avaliação usual, pretendo que aconteça tanto por evolução quanto por revolução. Isso porque esse duplo movimento é capaz de tornar os procedimentos, os instrumentos, as reconfigurações e os aportes teóricos, quando submetidos à crítica, e filtrados, em meios e expressões para um processo de avaliação inteiro. Há, portanto, também um fim prático na minha investigação. Esse é pedagógico e muito caro para mim, professor do ensino básico, licenciado em Ciências e Física. Tal fim é conseqüência do meu pragmatismo: a decisão de aceitar o desafio de ser duplamente instrumento do próprio trabalho que, em essência, nem é mesmo original e 100% meu, visto que a sua gênese é uma incômoda lacuna existente no cotidiano escolar, denunciada fartamente pela literatura.

Bradam o professorado, o alunado, a família, a escola, as teorias educacionais modernas, de natureza crítica, por uma avaliação alternativa ao modelo posto. Urge uma avaliação efetivamente democrática, construtora de identidades positivas, pré-ocupada com a aprendizagem e o desenvolvimento do educando, bem como com a satisfação do profissional docente e a qualidade do processo educativo como um todo – horizonte, largo em expectativas, daqueles que vêem na escola agência social de preparação para a vida...

A lacuna que encontrei no campo de estudo da avaliação é tal que, embora se propale que nas últimas décadas seja significativo o número de publicações e eventos sobre o tema,

afirmo que o fenômeno da avaliação não recebeu ainda o tratamento adequado, no tocante a modelos que incorporem as críticas, as denúncias, as sugestões. Há pouquíssimas experiências que as conjuguem de forma equilibrada em uma prática escolar concreta.

As razões para a ausência de um tratamento pedagógico não alinhado aos anseios docentes e discentes e aos avanços teóricos são variadas. Considero estas as mais significativas para uma revisão que revolucione o quadro pedagógico em nossas escolas: a avaliação é um processo que se preocupa com o produto resultante do ensino, em lugar de se

pré-ocupar com o processo de aprendizagem; ela foca os conteúdos e configura o que supostamente foi aprendido de forma sintética, ignorando as operações mentais envolvidas na apropriação do conhecimento; é irregular ou mesmo inexistente a prática de auto-avaliação como procedimento para apreciação no curso do ensino-aprendizagem, tanto da ação do professor como da dos alunos; apenas o professor é o sujeito do processo avaliativo, enquanto o aluno é o outro, quase reduzido à condição de objeto – deve o professor também ser alvo da avaliação por parte do alunado.