Causes

Dado que a escola é “uma instituição de natureza simbólica cujos mundos interatuam com os mundos do mundo de vida social” (Estêvão 2011: 203; itálico do autor), não nos podemos deixar ficar por uma análise mono focalizada, como outros modelos sugerem, pois estes não emolduram convenientemente a realidade organizacional que se vive nas nossas escolas, sobretudo, nesta altura, em que se traçam objetivos e metas a alcançar por cada membro da organização escolar. Esta abordagem das organizações lança um novo olhar sobre a realidade que anuncia a organização como cultura – a organização é uma cultura.

A cultura é uma metáfora emergente, que em comparação com as outras metáforas (a máquina e o organismo), permite descobrir aspetos regularmente ignorados pelas abordagens tradicionais, que concedem importância aos aspetos racional e formal da vida da organização, e ignoram o seu lado simbólico.

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À semelhança de outras organizações, cada escola produz e reproduz uma cultura própria, expressando-a através das suas rotinas, tradições, valores e rituais que veicula e perpétua, ao mesmo tempo, que tem de atualizar-se e responder às exigências constantes do meio em que está inserida, num mundo em permanente transformação. Os professores são, por exigência da sua profissão, agentes de mudança e as suas práticas têm de ser legitimadas em função da eficácia que produzem, dentro da organização escola.

A escola é um dos mais poderosos agentes de socialização e ocupa um lugar privilegiado no processo de socialização de todos os atores que aí interagem, circunscrevendo-se num contexto geográfico específico e histórico-cultural próprio da época em que se operacionalizam as suas ações, possui uma estrutura organizacional particular e orienta-se de acordo com as normas e valores que veicula.

Teixeira (1995: 79) considera que “alguns valores dominantes que orientam os atores educativos” podem fornecer “algumas pistas sobre as bases em que se podem construir/reconstruir culturas de escola”, “ dando sentido à vida dos seus diferentes atores”.

Ao aplicarmos o modelo de análise cultural à escola enquanto organização, este adquire uma dimensão mais interpretativa, quando perspetivado a partir da ideia de que o fenómeno burocrático se constitui como uma manifestação cultural dominante, e, neste prisma, damos relevo à abordagem cultural, na convicção de que é percetível uma dimensão cultural na ação organizada.

Olhar a escola como um espaço de mediação entre diferentes racionalidades, permite-nos dizer que esta se assemelha metaforicamente a um “entreposto cultural a um posto dinâmico entre culturas que se confrontam permanentemente no espaço-tempo escolar.” (Torres, 2008: 59-81)

Será a partir desta imagem de escola como “entreposto cultural” que procurarei, indagar na investigação se estamos numa lógica integradora, diferenciadora ou fragmentadora da gestão escolar, na construção da escola democrática, sempre subjacente a ação do Diretor e a produção de resultados escolares. Partindo daquilo que considera ser a essência da cultura e dos níveis de análise em que pode ser abordada, Joanne Martin (1992) sistematiza a bibliografia sobre cultura organizacional nestas três categorias: a integradora, a diferenciadora e a fragmentadora.

A perspetiva integradora faz da homogeneidade e da harmonia os princípios caracterizadores da natureza da cultura organizacional, em virtude dos benefícios que tais princípios possibilitam aos sujeitos e às organizações. Inserida num processo de análise mais funcionalista, é dada vantagem aos aspetos que reúnam um consenso alargado a toda a organização. A estabilidade das práticas e dos símbolos organizacionais, a clareza dos valores organizacionais e o consenso em partilhar os mesmos, superam as inquietações resultantes da ignorância e da confusão. Esta perspetiva ajuda a construir um modelo a ser interiorizado pelos diferentes públicos da organização, a conferir sentido às atividades do passado, presente e futuro, e apoia a

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clarificação das expectativas de papel. Existe a figura do líder cultural, incorporada pelo Diretor da organização escola, que determina em certa parte a conduta dos valores a serem tomados em conta. A cultura é vista como o “fator coesão” que une todos os sujeitos na organização, como um conjunto de convicções claras, consistentes e consensuais, partilhado por todos (Neves, 2000; Torres 2004).

Martin expõe as três características consensuais e apresentadas pelos diversos estudos, assim, “em primeiro lugar, um conjunto de temas (usualmente valores ou pressupostos básicos), são descritos como sendo partilhados por todos os membros de uma cultura, de uma organização de âmbito consensual. Em segundo lugar, estes temas são representados, regularmente, numa ampla variedade de manifestações culturais. Em terceiro lugar, os membros culturais são descritos como conhecedores daquilo que têm que fazer, e o motivo pelo qual o devem fazer. Neste domínio de clareza, não há lugar para a ambiguidade” (1992: 45).

No entanto, mesmo que predomine aparentemente uma cultura de consenso na gestão, uma cultura integradora, forte e homogénea, geradora de sucesso, de união e capaz de encontrar resposta a qualquer problema, na qual todos os atores organizacionais se revêm, porque essa é a própria essência da organização, essa mesma cultura adquire, por vezes o caráter de uma cultura diferenciadora.

Neste caso estaremos perante uma cultura representativa dos interesses particulares dos atores organizacionais.

A perspetiva diferenciadora “faz da divergência a natureza da cultura” Ferreira et al. (2010: 513). Esta perspetiva dá realce às diferenças culturais, visto que na organização existem diferentes subculturas, resultado da segmentação do trabalho, departamentalização de serviços, categorias profissionais, e os sujeitos que acabam por se identificar com determinados comportamentos, situações e valores. Sempre que se observa o comportamento dos sujeitos ou dos grupos no contexto organizacional, comprova-se a existência de conflitos de interesses e de visões diferentes entre eles, mas, nem por isso, são causadoras de não harmonia.

Os atores da organização detêm assim um papel fulcral no processo de edificação da cultura organizacional, visto permitirem uma maior evidência destes grupos que surgem no interior da organização, como as suas características e valores, que vão estruturar a organização no seu todo. As eventuais consistências das culturas de grupo, não põem em causa a organização, apenas pretendem indicar e delimitar fronteiras. Só o que é partilhado a nível de grupo é cultural, não permitindo que a cultura homogénea dilua as suas especificidades. A cultura organizacional acaba por ser um aglomerado de diferentes culturas, partindo do princípio de que são estas diferenças que fazem parte do «[...] sistema social como um todo» (Torres, 2004: 165). Martin (1992) reforça: “De acordo com a perspetiva diferenciadora, aparentemente sem ligação à perspetiva integradora, dissimula uma série de sobreposições, um conjunto de subculturas organizacionais.

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Estas subculturas coexistem, por vezes em harmonia, por vezes em conflito e, por vezes, na indiferença de uns face aos outros. A perspetiva diferenciadora desvenda o funcionamento do poder nas organizações, reconhece conflitos de interesses entre grupos, e atende às diferenças de opinião.” Martin (1992: 83).

A cultura não gera união nem integração e os valores não são consensualmente partilhados, interpretados e percebidos por toda a organização. Pelo contrário, as influências ambientais criam um conjunto de subculturas que se sobrepõem dentro das fronteiras permeáveis da organização. Neste sentido, entre os diferentes aspetos das culturas das organizações externam-se os valores e objetivos patenteados pelos superiores hierárquicos, mas não necessariamente aceites pelos atores de nível inferior.

Ferreira et al., consideram que “Só o que é partilhado a nível de grupo é cultural, pelo que a cultura é algo único e distintivo de um grupo particular, sendo a diversidade e o conflito os princípios caracterizadores da cultura”, pelo que o grupo se torna “a unidade preferencial de análise”. (2010: 513)

Também o que pode acontecer é que por vezes, na organização escolar, tendem a surgir em simultâneo com outras formas de cultura, configurações de uma cultura fragmentadora. Assim sendo, nesta perspetiva fragmentadora o sujeito é a principal unidade de análise. Esta perspetiva “enfatiza a ideia de ambiguidade de constante fluxo de mudanças inerentes aos sistemas sociais e organizacionais” e faz do indivíduo “a unidade principal de análise” (ibidem).

Neste caso, os atores procedem à construção e reconstrução de múltiplas subculturas organizacionais e simbólicas mas expressivas, onde prevalecem os interesses divergentes dos interesses gerais da cultura organizacional dominante.

Esta perspetiva remete a sua análise para algo ambíguo, enfatiza a ideia de ambiguidade, permitindo diferentes interpretações de algo muito mais complexo. Destaca um grande conjunto de valores, submetidos pelos sujeitos da organização, testemunhos das experiências ocorridas, o que não permite uma homogeneização do comportamento organizacional. Martin alega sobre esta perspetiva que “…Uma cultura organizacional é uma teia de indivíduos, esporadicamente e vagamente relacionados, pelas suas posições de mudança, sobre uma variedade de assuntos. O seu envolvimento, as suas identidades subculturais […] oscilam, dependendo de questões que são ativadas num determinado momento” (1992: 153).

As relações entre manifestações da cultura são complexas e abarcam elementos de contradição, confusão, não são nem muito consistentes nem muito inconsistentes. Dessa forma, o consenso não abrange toda a organização e não é específico de determinada subcultura. É sempre transitório e específico de uma determinada situação e as afinidades que produz entre os indivíduos são de curta duração. “ A regra geral é a ambiguidade e a tensão entre opostos” Ferreira et al. (2010: 513).

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Em fase de conclusão da perspetiva de Martin, o seguinte quadro (Neves, 2000: 74) apresenta um resumo das principais diferenças entre as perspetivas, as quais estabelecem a sua singularidade com base nos seguintes elementos: essência (homogeneidade e harmonia, diferença e conflito ou ambiguidade); o grau de consenso (organizacional, grupal, ou multiplicidade de visões); a forma, como as manifestações da cultura se relacionam (consistência, inconsistência ou complexidade); a matriz cultural (de singular a plural); a orientação face à ambiguidade (exclusão, controlo e ênfase) e a unidade de análise que visa a perspetiva (organização, grupo, indivíduo).

Quadro 1 – Elementos Contrastantes entre as Perspetivas

Elementos Perspetivas de Abordagem

Integradora Diferenciadora Fragmentadora

Essência _{Homogeneidade e harmonia} Diferença e conflito Ambiguidade

Consenso A nível de organização A nível de grupo Multiplicidade de visões e ausência

de consenso

Manifestações _{Relações de Consistência Relações de inconsistência Falta de clareza e complexidade}

Matriz cultural Uma e única Várias e grupais Múltiplas

Ambiguidade Excluída Subculturas Enfatizada

Unidade de análise Organização Grupo Indivíduo

Fonte: (Neves, 2000: 74).

Se pensarmos a cultura organizacional como um processo construído na long durée, admitimos que esta pode manifestar-se predominantemente em três perspetivas – a integradora, a diferenciadora ou a fragmentadora (Martin, 1992, 2002).

Neste contexto, ao partirmos da conceção da escola como “locus de produção”, o líder desempenha um papel privilegiado no processo de reconstrução da cultura organizacional, independentemente do seu perfil – ora emitindo sinais conducentes à consolidação de uma cultura integradora, induzindo os professores a partilharem e a identificarem-se com os valores e a missão da escola, ora ancorando a sua gestão diária na multiplicidade de valores, crenças e rituais, bem como nas autonomias grupais e individuais que se foram sedimentando na long durée da vida da instituição escolar, por via dos costumes, rotinas e hábitos.

Partindo do pressuposto de que a liderança em contexto escolar também se inscreve num quadro teórico que contemple as relações dialéticas entre a organização (dentro) e o contexto societal (fora), bem como entre o formal (estrutura) e o informal (ação), no próximo capítulo iremos fazer uma análise mais demorada, com vista a caracterizar o estilo de gestão e liderança do Diretor, num Agrupamento de Escolas do norte do país.

CAPÍTULO II - A LIDERANÇA NAS ORGANIZAÇÕES ESCOLARES E A