Bruk av videoopptak som observasjonsverktøy og valg av utsnitt

studier fra barnehager og skoler (Anderson & Tvingstedt, 2009; Hjulstad, mfl., 2002;

Ohna, mfl., 2003; Sahlström, 1999). Redskapet gir en unik mulighet til å studere interaksjon og prosesser mellom mennesker og gir gode muligheter for å lage detaljerte transkripsjoner av gestuell interaksjon, samtalestrukturer og deltagelsesmønstre (Heath, Hindmars & Luff, 2010; Jordan & Henderson, 1995). Når man skal studere visuelt orienterte arenaer, der hvor tegnspråk er i bruk, er videoopptak spesielt velegnet (Hjulstad, mfl., 2002; Ohna mfl., 2003; Roos, 2004). Etter min vurdering var det bare ved bruk av et slikt verktøy at studiens forskningsspørsmål kunne la seg besvare. Bruk av diktafon var ikke aktuelt da det bare ville registrert talespråklig kommunikasjonen.

Ved bruk av video vil forskeren komme tett på hendelsene som observeres, og kan få tilgang til detaljert informasjon. Hendelsen som er tatt opp kan ses gjennom flere ganger og andre forskere kan være med på å analysere opptakene.

Ved bruk av kamera vil man som forsker måtte foreta visse valg, for eksempel valg mellom aktiviteter som det skal gjøres opptak av og grupperinger innenfor målgruppen (Heath, Hindmars & Luff, 2010; Jordan & Henderson, 1995; Sahlstrøm, 1999). Jeg skulle observere litterasitetshendelser hvor hørende og hørselshemmede barn deltok sammen og jeg måtte derfor bestemme meg for hvilke aktiviteter jeg skulle gjøre opptak av. I de fire barnehagene hvor det var bare ett hørselshemmet barn i gruppen, ble kameraene rettet mot hendelsene som barnet inngikk i. Opptakene ble foretatt etter det hørselshemmede barnets valg av aktiviteter.

I fokusbarnehagen med jevn fordeling av hørselshemmede og hørende barn ble utfordringene i starten å bestemme hvilken aktivitet eller hendelse kameraene skulle rettes mot kameraene skulle rettes mot, hvilken aktivitet jeg skulle følge. I denne barnehagen var det flere hørselshemmede barn i motsetning til i de fire øvrige barnehagene. Jeg sto overfor, for meg, to mulige valg. Det ene alternativet var å gjøre slik Carin Roos gjorde i sitt doktorarbeid (Roos, 2004). Hun valgte ut fokusbarn som hun fulgte i ulike aktiviteter. Det andre alternativet var å ha fokus på noen aktiviteter. Jeg bestemte meg for å følge lærerledede aktiviteter hvor hele, eller deler av barnegruppen var samlet.

Jeg konsentrerte opptakene om samlingsstunden, fordi det var her personalet i følge dem selv la vekt på fagområdet Kommunikasjon, språk og tekst.

4.3.1 Kameraeffekten

Kamerabrukens påvirkning på barns og voksnes interaksjon og samhandling i de studerte litterasitetshendelser er vanskelig å vurdere presist. Barna så ut til å venne seg fort til kameraene, spesielt i lærerledede hendelser med flere samlet. I starten var de litt nysgjerrige og ville se inn i kameraene, og de hadde spørsmål om hvorfor jeg brukte to kameraer. Ut over det, viste barna liten interesse for kamera i lærerledede hendelser med flere til stede, noe som er i samsvar med andre forskeres erfaring fra videoobservasjoner i barnehager (Roos, 2004; Hjulstad, mfl., 2002). Derimot observerte jeg at ved bruk av ett kamera i observasjon av barn i fri lek, var det flere av barna som så inn i kameraet. Ingen av barna ba meg under observasjonstiden om ikke å filme mens de lekte, men jeg tolket situasjonen slik et par ganger at barna ikke ønsket meg i nærheten. Jeg tolket det av barnets kroppslige uttrykk og blikk. For meg som forsker blant barn, var det viktig å ta barnas signaler på alvor og jeg valgte derfor å trekke meg tilbake. Selv om foreldrene hadde gitt sitt samtykke til å gjøre opptak av deres barn, ble det underordnet i slike hendelser. Flere har diskutert og fremholdt denne holdningen som særlig viktig i forskning blant barn (Flewitt, 2006; Freeman & Mathison, 2009; Kim, 2012). Gjennom hele prosessen hvor jeg har gjort undersøkelser blant barn, har målet vært å ivareta barnets perspektiv og interesser.

De voksne opplevde bruk av video forskjellig, i følge deres egne utsagn. En av lærerne som ble intervjuet uttrykte det slik:

Jeg syns jo det var litt vanskelig å komme inn i en gruppe og skulle ha filming på første samlingsstund men jeg syns jo det fungerte bra. Det var jo ingen av barna som reagerte veldig på det og da ble det veldig rolig.

En annen lærer forklarte at det ikke var noe problem for henne:

Jeg hadde sikkert vært skeptisk jeg også. Til og med Kari, hun er jo flink men hun var også skeptisk. Hun klarer ikke å være naturlig når hun blir filmet. Det er noen som ikke klarer det. Jeg glemmer fort at jeg blir filmet.

Jeg tolket de voksne slik at de ble mer fortrolige med situasjonen etter hvert som tiden gikk, men det er vanskelig, om ikke umulig å si i hvilken grad kameraet innvirket på deres måte å opptre på i de ulike hendelsene som ble observert.

4.3.2 Forskereffekten

Tilliten som gis forskeren i det man får tilgang til å undersøke og dokumentere fra andres arenaer, må tas vare på under hele forskningsprosessen. Å slippe inn en person i barnegruppen og la et kamera bli satt opp krever både mot og trygghet hos de voksne, og er på ingen måte en selvfølge. Både voksne og barn er sårbare i det de slipper forskere tett inn på seg (Wold, 2003). Denne erfaringen gjorde jeg i møte med noen av personalet som uttrykte det eksplisitt at det føltes ubehagelig i starten, spesielt det med bruk av kamera (se sitat ovenfor).

Jeg skulle som erfaren førskolelærer og audiopedagog bevege meg i kjent landskap, barnehagen, selv om de barnehagene jeg besøkte var ukjente for meg. Likevel var det noen av de ansatte som kjente til meg som audiopedagog med lang erfaring fra feltet.

Spørsmål jeg stilte meg var hvordan min bakgrunn ville påvirke de hendelsene som fant sted i barnehagen. Jeg ble godt mottatt av dem som arbeidet i barnehagen, og jeg tolket det dit hen at min bakgrunn var med på å redusere forskereffekten. Jeg vurderte at jeg

ble oppfattet som fagperson med forståelse for og respekt for det arbeidet og de utfordringer som til en hver tid er til stede i en barnehage.

I barnehagen inntok jeg en så tilbaketrukket posisjon som mulig, for i minst mulig grad å påvirke litterasitetshendelsene som jeg observerte. Der det var mulig, og ikke til hinder for observasjonene, plasserte jeg meg et stykke unna selve aktiviteten, men samtidig så nær at jeg kunne observere og ta notater. Et eksempel var samlingsstunden og andre lærerledede aktiviteter. Ved de anledningene jeg ikke befant meg i nærheten av kameraene, var det færre som la merke til og kommenterte kameraene. Selv om jeg ønsket å være en tilskuer og ikke en aktiv deltager i barnehagens hverdag, oppsto det samtaler både mellom meg og barna og personalet. Personalet hadde av og til kommentarer til aktiviteten som fant sted og som ble fulgt opp med en kort samtale. Ved direkte henvendelser fra barna svarte jeg så godt jeg kunne, uten å gå inn i lange samtaler. Ønsket mitt var allikevel å ivareta barnets initiativ til kontakt og å samtale med dem på en anerkjennende måte.

Etter at observasjonsperioden i fokusbarnehagen var over, ble det stilt spørsmål om hvordan det hadde vært for dem å ha forskere i barnegruppen. En av førskolelærerne uttrykte det slik:

For å være ærlig jeg syns jeg må si at du var flink til å gjøre deg usynlig. Etter hvert så merket jeg ikke at du var der en gang. Jeg syns det var veldig greit. Ingen

forstyrrelser ingen ting. Du var der en uke av gangen, og det tror jeg hjalp litt. For på slutten så var kameraene der, og barna kommenterte ikke mer. Det ble så naturlig til slutt.

Det var slik jeg også tolket observasjonsperiodene, at kamerabruken ble mindre ubehagelig for de ansatte etter hvert som ukene gikk, og de ble kjent med meg og min måte å være til stede på i barnehagerommet.