O construtivismo e o socioconstrutivismo são perspetivas que foram elaboradas no âmbito da psicologia de desenvolvimento. Os princípios do construtivismo e socioconstrutivismo indicam-nos que o processo de aprendizagem não se traduz à cópia integral ou à reprodução do real, ou seja, não é desenvolvido através de um processo passivo da criança por meio de instrução do adulto.
Papert (1997) define o construtivismo como uma teoria que primazia a aprendizagem autodirigida. Os pressupostos dessa doutrina colocam em causa a aprendizagem tradicional baseada numa educação por transmissão, em que o docente transfere o seu conhecimento ao discente. Desta forma, o termo construtivismo surge como alternativa à teoria da educação tradicional, evidenciando que o educando constrói os seus próprios saberes. Nesta linha de pensamento, o papel do profissional da educação reverte-se sobre a criação de condições propícias à invenção, em vez de ceder conhecimentos consolidados.
Para o pedagogo “o escândalo da educação reside no facto de sempre que ensinamos algo estamos a privar a criança do prazer e do benefício da descoberta” (p. 103). Assim, considera que a “aprendizagem do estilo familiar” ou “aprendizagem natural” é mais benéfica para a criança do que a “aprendizagem do estilo escolar”, em que, no caso desta última, os conhecimentos são transmitidos por outros.
Piaget (1998), tal como o autor anterior, descarta a teoria tradicional da aprendizagem, segundo o qual o ensino é unidirecional, ou seja, o docente, autoritariamente, evoca certos saberes e a criança, passivamente, concebe-os. Por isso, propõe o método ativo, atribuindo um papel dinâmico à criança, já que a encara como um ser capaz de participar na construção da sua aprendizagem, através da manifestação dos seus interesses e necessidades.
A educação, de acordo com Piaget (1998), deve permitir o desenvolvimento da autonomia da criança por via do contato com o concreto, ou seja, a partir manipulação dos objetos, considerados como facilitadores da aprendizagem. Assim, o exercício profissional docente relaciona-se com a capacidade de mobilizar estratégias e experiências que fomentem a capacidade da criança desenvolver competências para compreender o mundo. Neste sentido, o docente assume a responsabilidade de tornar a criança num experimentador ativo.
É de realçar que o autor, citado por Marchão (2012), desenvolveu vários estudos que contribuíram para a compreensão do desenvolvimento cognitivo da criança. Segundo os seus desígnios, as alterações sentidas nas estruturas cognitivas advêm do comportamento do indivíduo, isto é, na maneira como interage com o meio físico e social. “O desenvolvimento é, portanto, em certo sentido, uma equilibração progressiva, uma passagem perpétua de um estado de menor equilíbrio a um estado de equilíbrio superior” (Piaget, 2010, p.13).
Destas alegações criou a teoria dos estádios de desenvolvimento que caraterizam o progresso e as estruturas cognitivas nas diversas etapas de vida: estádio sensório-motor (0-2 anos), estádio intuitivo ou pré-operatório (2-7 anos), estádio das operações concretas (7-12 anos) e o estádio das operações formais (12-16 anos). O primeiro estádio, sensório- motor, é caraterizado como o período dos movimentos reflexos, das primeiras emoções e sentimentos discriminados, hábitos motores e esquematizações percecionais. O segundo, marcado pelo surgimento da linguagem, representa o início da utilização desse meio de comunicação, permitindo à criança reconstruir e antecipar as suas ações através da narrativa. Desse aparecimento resultam três consequências importantes no
desenvolvimento cognitivo: “(…) o início da socialização da ação; uma interiorização da palavra, quer dizer, o aparecimento do próprio pensamento, que tem como suportes a linguagem interior e o sistema de sinais; finalmente, e sobretudo, uma interiorização da ação como tal, que, de puramente percetiva e motora que era até aí, pode daí em diante reconstruir-se no plano intuitivo das imagens e das «experiências mentais»” (p.29). O terceiro, refere-se ao começo da lógica e dos sentimentos (sociais e morais) de interajuda. Por último, o estádio das operações formais compreende a etapa das operações cognitivas abstratas, da construção da personalidade e da inserção na sociedade (Piaget, 2010).
Ao contrário da teoria construtivista que desvaloriza o fator social, a perspetiva socioconstrutivista admite que o desenvolvimento mental é influenciado por quatro tipos de contextos, físico, social, mental e histórico, que beneficiam ou inibem o desempenho intelectual.
Vygotsky, referido pro Marchão (2012), apesar de considerar a criança como um ser ativo, construtor do conhecimento e capaz de compreendê-lo, distancia-se de Piaget ao realçar o papel da intervenção direta de outros indivíduos mais capazes e com maior sabedoria no processo de desenvolvimento da aprendizagem da criança. Por outras palavras, o desenvolvimento intelectual é o produto de processos socias e não, essencialmente, de processos individuais, como referia Piaget.
Vygotsky ao julgar que o meio social externo provoca impacto sobre o desenvolvimento, acentua que o conhecimento provém da cultura, onde o pensamento reflete as perceções sociais e históricas. Na sua teoria, o desenvolvimento é encarado como resultado dependente do mecanismo denominado por zona de desenvolvimento proximal (ZDP) (Magalhães, 2007). A ZDP denota “(…) a distância entre o nível de desenvolvimento real da criança e o nível de desenvolvimento máximo que a mesma pode alcançar, sob a orientação de adultos mais experientes ou com a colaboração de pares mais competentes” (Marchão, 2012, p.129). Nesta zona constitui-se uma atividade que se desenvolve em conformidade com o meio social, pelo que a cognição é o resultado social, que é alcançada através das interpretações e relações com o meio. Nesta perspetiva a aprendizagem é conquistada pela descoberta, em que o meio se apresenta como estimulador das competências em geral e do foro cognitivo (Fontes e Freixo, 2004).
Marchão (2012) reforça as diferenças existentes entre as conceções de Vygotsky e Piaget pela introdução do conceito anterior, ZDP, uma vez que, ao contrário do que o impulsionador da teoria construtivista afirmava, a criança pode aprender, com auxílio dos outros, antes de ter atravessado um específico estádio. Isto porque, o adulto mais
competente, em vez de acelerar o ritmo para o estádio seguinte, privilegia o desenvolvimento das capacidades da criança. Noutras palavras, “a maturação das funções mentais superiores da criança dá-se no quadro deste processo cooperativo [entre o educador e a criança] – ou seja, ocorre através da participação e da assistência do adulto” (Vygotsky, 2007, p.210).
Vygotsky (2007) através da sua experiência pedagógica, concluiu que é impossível existir um ensino por transmissão direta de conceitos, na medida em que o profissional da educação com este método de atuação apenas proporcionará aos discentes uma aprendizagem de “palavras vazias”. O autor refere que esses termos são ocos pelo facto de a criança adquirir as palavras e não o conceito, através da memória ao invés do pensamento.
Em síntese, a partir da teoria defendida por Piaget, o construtivismo, apercebemo- nos que o desenvolvimento mental se carateriza por ser um processo de interação, onde o pensamento é transformado segundo uma lógica progressiva. Da teoria de Vygotsky, inserida numa perspetiva socioconstrutivista, ressalva-se o papel fulcral atribuído ao contexto sociocultural e histórico da criança, onde a construção do conhecimento ocorre mediante um processo social complexo. Saliento os contributos de Papert, pedagogo que desenvolveu a sua teoria a partir dos pressupostos do construtivismo, por isso, na sua obra, debruça-se sobre os mesmos. No entanto, preconizou uma investigação baseada na criação de um ambiente de aprendizagem desprovido de qualquer ensino direto, contribuindo para a formulação da sua teoria construcionista, onde a construção do conhecimento é feita por intermédio de uma ferramenta, o computador.