5. Presentasjon av data
5.1 Bearbeiding av data:
CAPÍTULO III
A PRÁTICA DE SALA DE AULA
Neste capitulo, analisaremos a prática da sala de aula dos dez professores que compuseram nossa base de pesquisa. No Quadro 2 (p. 93) temos o número e o período das observações, doravante designadas simplesmente ‘o’.
É importante que fique claro que as considerações que faremos neste capítulo não estão ancoradas apenas numa observação isolada. Os comentários e as conclusões parciais estão inseridas num contexto maior de uma grande seqüência de observações e entrevistas com os professores pesquisados. Não há intencionalidade e nem justificativa lógica em tecer conclusões a partir de situações isoladas e/ou descontextualizadas.
Além da vontade de compararmos discurso – fornecido basicamente nas entrevistas (capítulo IV) – e prática, estávamos interessados na nossa hipótese acerca da influência da Geografia Crítica no EFM. Como chegou a GC no EFM? Cremos que o quadro deste capítulo será elucidativo da dificuldade em se operacionalizar um ensino de Geografia renovado, criativo, que aproxime a Geografia ao cotidiano dos alunos de uma forma reflexiva, e, muito importante, um processo de ensino-aprendizagem que, de fato, incorpore o diálogo com os alunos como uma prática constante e que aumente, não só a participação deles em aula, mas os ajude a ler o mundo de maneira mais plural, complexa e que ultrapasse o senso comum hegemônico conservador.
SÍNTESE DAS OBSERVAÇÕES
“Ir a campo, como ensina a antropologia, significa para o pesquisador recusar-se a adotar uma posição preestabelecida; significa também recusar- se a postular a posição de um ator como sendo mais legítima que a de um outro. A pesquisa sobre o ensino dá, portanto, uma importância primordial ao professor, sem entretanto lhe dar sempre razão (nem ao pesquisador, aliás). A pesquisa na área do ensino pode modificar as representações da prática docente e, consequentemente, a própria prática. Entretanto, a pesquisa não impõe seu ponto de vista; ela permite que os atores ressaltem suas visões das coisas. Além disso, demonstrando a existência de várias racionalidades, a pesquisa na área do ensino contribui para o reconhecimento da legitimidade respectiva de cada uma. É nisso que ela serve não de norma, mas de base para a discussão. Assim, a pesquisa não decide sobre o que deve ser, mas ajuda os atores envolvidos a formalizar e a validar seus saberes a respeito da ação. (...) Por causa da complexidade da situação pedagógica, o professor não poderá aplicar cegamente à situação aquilo que a pesquisa científica tiver isolado em termos de saberes. Ele deverá deliberar, avaliar, enfim, usar de modo prudente os resultados da pesquisa. Visto que a ciência não pode resolver tudo por ele, e que, apesar de tudo, ele não pode ignorar os resultados da ciência, seu julgamento profissional torna-se, finalmente, um elemento essencial” (Gauthier, 1998, p. 400-1) (destaques meus).
A complexidade do ‘ir a campo’ da pesquisa educacional exige de nós sensibilidade e um certo engajamento na busca do conhecimento, e, ao mesmo tempo, a necessária humildade para perceber que este conhecimento anda nos tênues limites entre opinião e ciência. Por isso, recorremos a Cervantes (2002, p. 546) que, embora no campo da ficção, pede quase numa prece, ajuda ao Sol, para ter a sapiência de discorrer sobre o que viu. É nosso desafio agora que entramos nas salas de aula de Geografia:
“Ó perpétuo descobridor dos antípodas, facho do mundo, olho do céu, causador do balanço das bilhas de água, Tímbrio aqui, Febo ali, atirador além, médico acolá, pai da poesia, inventor da música; tu, que sempre nasces e nunca morres, ainda que o pareces, digo-te, ó Sol, cujo auxílio é indispensável para a perpetuidade da espécie humana, digo-te e peço-te que me favoreças e alumies a escuridão do meu engenho, para que possa discorrer com acerto e minúcia na narração do governo de Sancho Pança, que sem ti me sinto tíbio, descoroçoado e confuso!”
Descrever não é operação simples como alguns supõem. Como se bastasse ‘relatar o que se vê’. Sabemos que não vemos ‘apenas’ com os olhos. O cérebro, imediatamente,
interpreta, orienta, induz, tenta dar sentido ao que se vê. E, então, as teorias já estão fazendo o seu trabalho. Daí a mestria do poeta Quintana (1978, p. 55):
“Tic-tac
Mera ilusão auditiva graças à qual a gente ouve sempre “tic-tac” e nunca “tac-tic” ... Depois disso, como acreditar nos relógios? Ou na gente?”
Sem falar que, não raro nossas teorias tem uma série de pré-conceitos bem arraigados. Quintana (op. cit., p. 62):
“Alma & forma
Dizes que a beleza não é nada? Imagina um hipopótamo com alma de anjo ... Sim, ele poderá convencer alguém de sua angelitude – mas que trabalheira!”
Mais um obstáculo: o ‘horror ao vácuo’, isto é, quando não sabemos algo sobre o que falamos, a imaginação preenche. De novo, Quintana (p. 64):
“Reticiências
As reticiências são os três primeiros passos do pensamento que continua por conta própria o seu caminho ...”.
É dele, também, outra pérola (op. cit., p. 63):
“A coisa
A gente pensa uma coisa, acaba escrevendo outra e o leitor entende uma terceira coisa ... e, enquanto se passa tudo isso, a coisa propriamente dita começa a desconfiar que não foi propriamente dita”.
Com todas essas ressalvas – do cientista, Gauthier, e do poeta, Quintana - os quadros que seguem são o resumo das 154 (cento e cinqüenta e quatro) observações de sala de aula num total de 212 (duzentas e doze) horas/aula. São as mais fortes impressões que tivemos e
queremos compartilhar com os leitores. Facilmente se perceberá a dificuldade de uma análise imparcial e/ou desinteressada. Até porque o assunto jamais foi desinteressante ao autor. Trata- se de uma pesquisa qualitativa, logo a preocupação não é com a quantificação da ação dos professores.
O instrumento de base que guiou as observações é o que segue:
Roteiro de observação
Observação n.: _________ 1) Apresentação
Dia: ___ / ___ / ___ ( _____________ - feira)
Hora início: _______________ Hora fim: __________________ Período: ______ min. Série: ____ Número de alunos: _____ ( _____ Fem.; ______ Masc.) Atrasados: ________ Referência a sala e ao tempo (atmosférico e ânimo da turma) para a aula:
_________________________________________________________________________ 2) Tema da aula: ___________________________________________________________ Metodologia mais usada: _____________________________________________________ 3) Desenrolar da aula:
3.1) Ficou claro, rapidamente, o assunto da aula? ____ (para mim), _____ (para os alunos) De que forma? (falou, escreveu) _______________________________________________ _________________________________________________________________________ 3.2) Como foi /é organizado o quadro: __________________________________________ _________________________________________________________________________
4) O que observar
4.1) Relações professor- aluno (amigável ou não, tensa ou não, autoritária ou não, etc) _________________________________________________________________________ 4.2) O que o professor faz em aula _____________________________________________ ___________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________
4.3) O que ele fala para os alunos ________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 4.4) O que ele pede para os alunos fazerem/ o que ele incentiva/ o que ele reprime ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 4.5) Quais as categorias/conceitos geográficos citados? Como foram trabalhados? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 4.6) Como ele construi sua aula? ________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 4.7) Houve participação, consulta, interação com os alunos? Com que intensidade?
O professor faz perguntas (quais) aos alunos? ______________________________________ ___________________________________________________________________________ 4.8) Os alunos – no geral - estão: atentos? S N; gostando? S N; entendendo? S N Porque estas impressões? ______________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 4.9) O que os alunos fizeram / operaram do ponto de vista cognitivo: ____________________ ___________________________________________________________________________ 4.10) Relação professor e o livro didático. Como o professor usa o livro?
___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 5) Como ficou a distribuição do tempo: (entre o tempo que o professor atua, o tempo em que o aluno age e o tempo que é gasto para controle/negociação da disciplina)?
___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 6) Que atividades de fixação do conteúdo ocorreram? ________________________________ 7) Foi usado o mapa: S N Seria útil? S N Como usou? __________________________ ___________________________________________________________________________ 8) Avaliação: fez alguma hoje? S N. De que tipo? Que tipo de comentário faz sobre notas, trabalhos, prova? _____________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 9) Impressão pessoal: _________________________________________________________ ___________________________________________________________________________
Após os quadros, usamos o negrito nos títulos. Estes sintetizam o que foi mais marcante nas observações. Tentamos agrupar tendências, repetições e variações, e, logo na
seqüência, elaborar sínteses a partir do que mais nos chamou a atenção. Objetiva-se, com as análises após os quadros, diluir as conclusões durante o capítulo, evitando sua concentração no capítulo final. Nestes comentários explicitos nossos referenciais acerca da Geografia e do seu ensino.
Os negritos procuram chamar a atenção do leitor para o que é mais recorrente ou polêmico.
O objetivo ao observar os aspectos elencados no ‘roteiro de observação’ era perceber como os professores ministravam suas aulas. A partir de suas práticas concretas e cotidianas em sala de aula poderíamos não só observar o modo de fazer a Geografia escolar destes colegas bem como perceber como a Geografia Crítica estava ou não sendo operacionalizada no cotidiano do EFM.
Quadro 5 - Uso do mapa (M), do livro didático (LD) e do quadro negro (Q)
Prof. Uso do mapa Uso do Livro didático,
relação professor-LD Uso do quadro negro
P1 Quase inexistente (1a e única vez na o18) (é mostrado rapidamente).
Freqüente. Muitas vezes há uma dependência total do LD que é mais do que um mediador P-A.
No geral não é usado. Quando usado é só para colocar palavras isoladas. Gráficos: super esquemáticos.
P2 Nunca usou
(mesmo quando o assunto o requer): o7 e outras.
Não usa com os alunos. Textos ditados são de LD (mas sem fonte e não são explicados).
Em cerca de metade das aulas ele é preenchido (senão distribui polígrafos, não explicados), mas não retorna a ele nas explicações. É usado como um ‘gasta tempo’.
Prof. Uso do mapa Uso do Livro didático, relação professor-LD Uso do quadro negro P3 Raro e somente mostrado rapidamente, (o6). Mesmo quando o assunto é mapa (o14) não foi usado.
O3: usa Atlas do IBGE (copiar mapa do BR). No diurno usa esporadicamente (o11): questionário.
Quase não usa (não gosta do pó). Quando usa é muito organizado. Usa lâminas (baseadas em LD) no retroprojetor.
P4 Nunca usou. Usado com certa freqüência, em geral para os questionários
Pouco usado. Quando usado é organizado basicamente na forma
de esquemas muito simplificadores.
P5 Usado uma vez (o8), muito rapidamente (ver os
maiores países).
Xerox (não muito claros) de textos de LD: ênfase em alguns dados isolados, não no texto.
Raramente usado (exceção: 06 para preencher dados/médias sobre os continentes, então copia do Almanaque Abril.
P6 Duas vezes (o9 e o10, mapa mundi é mostrado).
Não é usado. Há muitos textos, alguns de LD (sempre explicados muito rápidamente).
Muito pouco usado (exceção 16): só para frases isoladas ou pequenos parágrafos.
P7 Não é usado. Mas, em um trabalho para os alunos, há um mapa
Não é usado. Textos distribuídos não são lidos em grupo/na sala. As explicações são muito rápidas.
Uso freqüente. É muito organizado, deixando claro, no início da aula, o assunto a ser tratado.
P8 Aparece várias vezes, mas é pouco usado (é um ‘pano de fundo’), mesmo quando seria ‘imprescindível’.
É usado, mas o P não depende dele. Usado de forma muito rápida, sem sua leitura. Num trabalho de alunos há mera cópia do LD
Pouco freqüente. Anota esquemas, mais raro. O mais comum é: escrever a tarefa ou a página do LD a consultar.
P9 Até o5 não usa, mesmo quando o assunto é mapa. A partir de o6, usa sempre, inclusive o Atlas.
Não usa (tem na biblioteca o Vesentini, que ela não gosta) Sendo poucos os alunos, seria bem útil e até fácil o seu uso.
Pouco usado. Faz esquemas. Às vezes dita, mas não é comum. É comum apagar o quadro muito rapidamente. Não há tempo para os alunos se apropriarem do que está escrito.
P10 Usa várias vezes o Atlas. O mapa aparece em o3, o11, às vezes só o pendura. Em o2, o6, o9 e o13 faz muita falta .
Não usa. Não é muito usado. Comum apagar as poucas palavras escritas antes de que os alunos copiem.
O aluno devedor e o professor que não professa levam a uma baixa aprendizagem.
O Quadro 5 é apenas um panorama geral. Nem sempre o mapa é importante, pois a aula, o conteúdo se baseiam em textos ou tarefas que o dispensam. Mas, de pronto se pode concluir das observações: é muito, muito mais comum o assunto requerer explicitamente o uso de mapas e este não ser usado.
Quando dizemos que o mapa seria ‘imprescindível’ ou ‘muito útil’ estamos nos referindo a situações tais como: início de um novo conteúdo (continente africano, por exemplo); ou quando os alunos têm um texto (LD ou xerox) que contém um mapa; ou quando o professor cita vários lugares pressupondo que os alunos estão se localizando; ou até mesmo quando o assunto é mapa/escala/legenda, em suma, quando o uso do mapa, mais do que um complemento ou mera informação é/seria componente fundamental para o entendimento e a visualização do que está se falando.
Outro detalhe: quando o mapa aparece (é levado para a sala, é pendurado) é muito comum ele não ser usado. Se usado, geralmente é apenas para apontar genericamente uma região. É muito mais um elemento decorativo do que didático. Fazendo uso das palavras de Souza & Katuta (2001, p. 120) e mais, incluindo-nos nesta orfandade:
“A contradição relatada ocorre porque, apesar de alguns pesquisadores afirmarem ou darem a impressão de que o mapa sempre foi utilizado no ensino de Geografia, o que vemos ou podemos observar na realidade é, como dissemos anteriormente, um paradoxo entre o que os pesquisadores afirmam e o que ocorre no ensino dessa disciplina, porque na maioria das vezes impera um certo abandono, descaso e subutilização desse meio de comunicação em razão de um discurso tido como geográfico, mas que na verdade empobrece o papel da escola e da própria Geografia. Foi o que ocorreu com boa parte de professores de Geografia formados sob a égide daquilo que conhecemos sob o rótulo de Geografia Crítica. A nosso ver, num determinado momento histórico houve um certo descuido com sua formação cartográfica”.
Então, se pode dizer que o uso do mapa, nas aulas de Geografia observadas, é bastante reduzido. O mesmo vale para a análise/explicação dos mapas, gráficos, tabelas e outros dados que aparecem nos LD. O que nos leva a algumas hipóteses: ou o professor não julga importante as informações ali contidas, ou ainda, acredita que tais informações já estão incorporadas, entendidas pelos alunos, ou pior, ele próprio domina pouco este importante instrumental.
Enquanto o professor não se apropriar melhor deste recurso didático dificilmente ele conseguirá explorar o mapa como uma linguagem rica em significados. Parece que as graduações têm centrado o foco no mapa como algo excessivamente técnico. O uso dele no EFM tem sido pouco problematizado. A conseqüência é visível: o mapa quase desapareceu das aulas do EFM. E, quando aparece, é trabalhado de forma estanque e/ou muito formal (escala, projeções, legenda). É usado na sua forma empobrecida: apenas para localizar pontos. O raciocínio espacial usando o mapa como elemento de reflexão e questionamento é muito incomum. Em nosso entendimento o mapa é elemento privilegiado para refletir sobre os espaços tratados em aula. O mapa como um elemento de poder, como algo que pode tanto mostrar o que interessa ao seu autor, como o contrário, escamotear/apagar uma série de informações.
Quanto ao uso do LD39 a análise parece mais difusa. De P1 a P5, e P8, usam bastante o LD. Alguns mais do que se baseiam nele, são quase dependentes, são ‘livro-dependentes’. Alguns destes colegas dizem não adotá-lo (capítulo IV, quadro 22, p.268), mas ao analisarmos suas aulas, vemos que o LD é a base seja do material entregue aos alunos ou da tarefa executada por eles. P6, P7, P9 e P10 n
ão o usam. Eventualmente se valem de algum xerox de pequenas partes de algum LD.
39
Os LD, via de regra, ficam na escola e, no geral, não têm um exemplar para cada aluno. Não analisei quais os livros existem, em cada biblioteca escolar, e nem sua quantidade. Limitei-me ao uso do LD na sala de aula.
É importante que se diga que o uso ou não do LD não é indicativo de muita coisa. Já é superada, esperamos, a fase de prejulgar os professores que o usam. Acreditamos que os LD de Geografia, em geral são, no mínimo, úteis, já que apresentam de forma organizada uma série de informações que necessitamos. No quadro atual, de sobrecarga dos professores, há muito o LD já se tornou um recurso fundamental. Se bem empregados podem evitar aqueles rituais maçantes de se gastar uma parte imensa da aula só para copiar alguns poucos parágrafos ou dados no quadro, coisa que é comum em sala, e que, sem dúvida, tem um efeito desmobilizador e desmotivador muito grande para o aluno já que, primeiro é feita a cópia, e, só depois, há a explicação do que se copiou. Veremos, posteriormente que, não raro, não há – justamente com a justificativa da falta de tempo – as explicações!
Alguns LD são muito bons – e aqui o mérito provavelmente seja o do aparecimento da GC que resultou numa grande variedade de produção de novos LD nestes últimos 15-20 anos - e cada professor deve(ria) ter discernimento para escolher o que mais combina com sua forma de ver Geografia. Não é objetivo deste trabalho analisar as distintas obras, tarefa por si só passível de uma tese, cada qual com suas virtudes e eventuais lacunas, mas sim pensar o uso que se faz deste importante apoio ao professor.
Vejamos algumas tendências. A que mais se repetiu foi o uso do LD como um ‘ganha- tempo’, ou melhor, um ‘gasta-tempo’, isto é, a parte do LD mais usada, de longe, são os questionários ou os exercícios. Uma vez explicado o tópico - o que nem é tão comum -, o professor orienta os alunos a fazerem os questionários. O professor pede para fazerem, no geral, todas as questões, e, muito dificilmente, exclui algo ou acrescenta uma questão de sua autoria. P2, por exemplo, não adota LD, mas seus polígrafos são retirados deles, sem que, no entanto, se diga de qual. A fonte não é escrita no texto. Fica um texto sem autoria! As idéias parecem ter ‘geração espontânea’, o que ajuda a manter nos alunos uma concepção ingênua de que o que se lê, ou vê na televisão, são apenas fatos, sem manipulação ou interesses.
O que me surpreendeu é a subutilização do LD: a leitura do LD, em voz alta, com as devidas pausas para esclarecimentos, para todo o grupo, é bastante rara. Parece que se perdeu esse momento tão crucial, em que o professor dirige-se a todos os alunos que, ouvindo-o em relativo silêncio, têm uma explanação geral acerca do que se fala. O simples silêncio do aluno e mera explanação do professor, em voz clara e para todo o grupo, não garantem a aprendizagem, mas são elementos que favorecem-na pois diminuem a excessiva dispersão dos alunos.
Também a análise das fotos, tabelas e/ou mapas dos LD é bastante incomum. Ou seja, parece que o LD é constituído apenas do texto escrito, ‘corrido’. As outras formas textuais, baseadas em cores, gráficos, figuras e fotos, é esquecida. Essa dimensão do professor que educa para a leitura, que educa o olhar do aluno para os diferentes textos é qualidade fundamental para exercício também imprescindível à Geografia: treinar o olhar para as paisagens mundo afora que os alunos vêem. A Geografia parece estar deixando de ensinar não só a leitura do LD, mas também do ‘livro da natureza’, que é o mundo vivido por todos nós.
Às vezes, os professores pedem a leitura individual do LD, dentro da sala de aula, o que é raramente obedecido, até porque poucas vezes há o mínimo de silêncio para que a leitura possa surtir efeito. Então, paradoxalmente, talvez se possa dizer que o LD é pouco utilizado e, mais uma vez, como no caso da relativa ausência dos mapas, o professor crê que o aluno vá, de forma espontânea, lê-lo e, mais, vá entender tudo que lê sem que o professor precise clarear, esclarecer, interpretar e chamar a atenção para os mapas, textos, tabelas, gráficos e fotos dos LD. Essa dificuldade de entendimento fica evidenciada muito claramente quando os alunos, por exemplo, precisam apresentar trabalhos em aula para o grupo (P4 no EM, P8 no EF): simplesmente lêem ipsis litteris, o que o LD traz. Pura repetição! E o fazem de forma tão mecânica que demonstra o estranhamento com o próprio vocabulário do LD. Até aí, novidade alguma! Mas, o que mais chamou a atenção foi a indiferença de alguns
professores diante desta leitura mecânica dos alunos. Pensávamos que os professores, diante dessa mera cópia, desse marasmo, fossem questionar os alunos, mas ... nada! Reina o deixa estar! Nada tenho a ver com isso!
Poder-se-ia até fazer um alerta: a sala de aula não é um espaço, via de regra, onde exista um ambiente convidativo para estudar/ler/ouvir. Às vezes, nem mesmo é salubre. A escola, a sala de aula, comumente, é um espaço que desestimula a reflexão. Isso vai reduzir, certamente, a própria aprendizagem.
Usar ou não o quadro indica apenas ... seu uso. Mas, em mais da metade dos professores, ele é bem pouco usado. Se juntarmos essa informação com a que diz que são relativamente escassas as aulas expositivas onde o professor desenvolve oralmente alguma linha de raciocínio, e ainda, que o LD é mais utilizado nos seus exercícios - leia-se, questionários -, o quadro parece um tanto confuso. Aquela aula dita ‘tradicional’, onde há exposição do professor, complementada com a leitura do LD e um quadro organizado, praticamente não existe mais! Ou seja, o professor não professa! Sem a preocupação da quantificação exata, são residuais as situações que o professor assumiu a condução do processo pedagógico.
Parece claro que na tentativa de superação da Geografia Tradicional em direção a uma Geografia diferenciada (a GC) perderam-se alguns recursos e habilidades didáticos básicos: o mapa, o quadro, o hábito de os alunos escreverem no caderno, a observação e a descrição das