Background for the thesis

Apesar de considerarmos o caráter único e singular das configurações constituídas pelos sujeitos da pesquisa (GONZÁLEZ REY, 2005), pudemos identificar elementos comuns que indicaram regularidades entre elas (MITJÁNS MARTÍNEZ, 2009), tendo em vista as realidades vividas subjetivamente pelas professoras nas dimensões pessoal e social.

Entre as regularidades observadas, verificamos a presença de indicadores psicológicos que remeteram à insegurança das professoras quanto à prática do processo de inclusão, principalmente devido à insuficiente formação docente para atender à NEE dos estudantes em sala de aula. Por sua vez, a significação de deficiência pelas professoras mobilizou emoções positivas que as comprometeram com a educação das crianças, motivadas pelas expectativas de sua aprendizagem e de seu desenvolvimento como resultado das ações pedagógicas.

Observamos também que as professoras construíram uma visão do estudante com NEE como problemático, defasado, difícil de lidar e representando um peso para a família, um indicador funcional que remetia aos estereótipos e aos preconceitos presentes na subjetividade individual e social, que supomos ser decorrente da influência da cultura dominante e historicamente constituída. Para a professora Esmeralda, essa construção foi expressa de forma menos visível, possivelmente devido à influência de sua formação especializada na área. No entanto, ao mencionar sua própria família, tornaram-se evidentes esses indicadores. Indicadores funcionais remeteram, ainda, à omissão do sistema educacional público do DF na formação dos docentes e no provimento de apoio e recursos que sustentassem o processo de inclusão dos estudantes, mediante uma pedagogia de boa qualidade. O sistema de ensino foi caracterizado pelas participantes como rígido

e autoritário, que subordina a comunidade escolar com determinações não negociadas quanto à educação inclusiva.

O sentido subjetivo de ensinar das professoras resultava de um conjunto de emoções, significados e experiências que envolviam sua formação, suas relações interpessoais com os estudantes, entre colegas e com a família, mostrando a complexidade da investigação ao abordar as dimensões subjetivas (GONZÁLES REY, 2005; MITJÁNS MARTÍNEZ, 2009).

Passamos a considerar, mais especificamente, alguns elementos comuns que indicaram outras regularidades em relação às participantes da pesquisa.

a) O conhecimento teórico do grupo em relação à inclusão escolar apresentou-se incipiente, revelando o distanciamento teórico-prático dos profissionais da educação na escola.

As professoras fundamentaram suas concepções de inclusão escolar em teorias que pouco dominavam, distantes de sua realidade. Durante a pesquisa elas foram revelando concepções baseadas na prática, indicando necessidade de uma nova forma de olhar para a educação, uma vez que a educação inclusiva representou uma inovação que demandou conhecimentos, habilidades e competências profissionais diferentes das que demonstraram possuir.

Em nossas observações verificamos que as relações entre as professoras e os estudantes, na classe como um todo, eram caracterizadas pelo envolvimento afetivo, pautando-se na perspectiva da educação infantil, que é de “cuidar e educar” (BRASIL, 1988). Contudo, constatamos que, ao tratar-se daqueles com NEE, o educar era menos enfatizado do que o cuidar, dando visibilidade a uma dedicação que transpunha seus deveres e funções pedagógicas.

b) O envolvimento das professoras com o processo de inclusão foi marcado pela obediência à normatização e articulava-se com os interesses da escola.

As professoras mostraram-se corresponsáveis pela inserção do estudante com NEE na escola, pela via da conveniência da comunidade escolar, como visto mediante o acolhimento do programa de educação precoce. A corresponsabilidade estendia-se, ainda, ao compromisso com a continuidade da escolarização desses estudantes, expresso pelo sentimento de preocupação. As professoras

reconheceram que a inclusão era uma tendência da educação atual e deixaram claro que se tratava de um processo implantado por iniciativa dos sistemas em atendimento às políticas públicas de educação, mais especificamente, da educação especial (BRASIL, 2008).

As participantes deram à inclusão escolar uma conotação normativa, sistemática e irreversível, mas também impositiva. Desse modo, construímos indicadores indiretos que (des)responsabilizavam as professoras pela implementação do processo. Foram ressaltadas a hierarquização do sistema e a atitude de obediência assumida pela escola, sem ignorar o fato da conveniência, que também a mobilizou. Segundo as professoras, a implementação da inclusão não apresenta um conjunto articulado que expresse ou fortaleça as relações e promova unidades de ação, o que pode ter gerado as hesitações manifestadas. Isso foi expresso de forma direta e indireta, em Jade, de maneira mais enfática.

c) A experiência da pesquisa favoreceu a construção de conhecimento sobre inclusão e o desenvolvimento profissional das participantes.

A pesquisa realizada na escola abriu um espaço de reflexão sobre a educação inclusiva, gerando uma zona de tensão (GONZÁLEZ REY, 2010) que oportunizou às professoras discutir e refletir sobre o tema, que as envolvia diretamente. A receptividade das professoras à pesquisa e seus depoimentos confirmaram que os encontros proporcionaram ao grupo, e a cada uma das professoras, momentos significativos geradores de reflexão que contribuíram para a (re)organização de paradigmas, conhecimentos, sentimentos, afetos e desafetos sobre o que estavam vivenciando. A pesquisa abriu espaço para a interlocução e o diálogo, possibilitando-lhes a (re)significação de muitas ações em sala de aula, expressão de emoções, além da construção de novas perspectivas, sinalizando para a busca de caminhos mais promissores e de adesão do professor à inclusão escolar. A satisfação de serem ouvidas e respeitadas em seus posicionamentos abriu espaço para o conhecimento, a coautoria e a corresponsabilidade no contexto escolar.

d) A subjetividade, nos âmbitos individual e social, constituiu-se de uma realidade em construção colocada em prática.

Constatamos na pesquisa a necessidade, expressa pelas professoras, de produzir e compartilhar conhecimentos, informações, experiências e ações

pedagógicas que, em contato com as experiências peculiares da escola e de sua comunidade, tivessem um resultado proativo.

Nesse sentido, um dos principais aspectos apresentados na pesquisa de Albuquerque (2005) revelou a importância da inter-relação entre a subjetividade social da escola e o processo de inclusão. O autor revelou uma forte valorização do espaço democrático e participativo nas escolas, viabilizando abertura à política de inclusão. Além disso, ao privilegiar a produção teórica na dialogicidade com o empírico, esse espaço possibilita democraticamente que o professor construa sua prática com base nas informações que a subjetividade social lhe oferece, interagindo com a subjetividade individual que lhe constitui, ou seja, o planejamento e a atuação dos professores estão condizentes com a realidade da escola.

Isso implica, entre outras ações, elaborar um Projeto Político Pedagógico com a participação de todos os atores que atuam nesse contexto, favorecendo as perspectivas pedagógicas e sociais e contemplando a diversidade que ali se apresenta – são os professores interferindo nos procedimentos de suas realidades, construídos com base em suas necessidades.

e) A flexibilidade para redefinir a estratégia de atuação e a construção de

novas concepções é o início do enfrentamento das barreiras da inclusão.

Na história do jardim de infância onde a pesquisa foi realizada, as professoras da educação infantil conheceram a dinâmica de trabalho da educação precoce e seu público. Assim, as professoras participantes passaram a se interessar por suas peculiaridades. Formaram parcerias, além de provocar rupturas com o padrão consolidado de ensino e aprendizagem, importante para que pudessem repensar suas concepções e práticas em sala de aula: como ensinar, a quem ensinar e o que ensinar.

Nessa perspectiva, observamos e ouvimos das professoras que resistências e barreiras colocadas para ensinar estudantes com NEE foram sendo repensadas. Relataram experiências reveladoras de superação, quando passaram a viver a experiência de inclusão em sala de aula. Muitos equívocos e mitos pareceram desvelados pelas próprias professoras.

Na produção da informação, essas profissionais manifestaram desestabilização e resistência, mas cada professora foi buscando organizar-se em um novo contexto, reavaliando a própria prática. O foco passava a ser as

possibilidades dos estudantes, descobertas pelo professor. Consideramos que o contato das professoras com essa experiência as aproximou da realidade e as desafiou positivamente no sentido de superarem barreiras, independentemente das críticas, dos questionamentos ou dos recursos que lhes faltavam. As professoras passaram a olhar para seus estudantes e a enxergar possibilidades, como manifestaram na produção das informações.

f) A demanda de sistemas de apoio mostrou uma necessidade iminente das professoras, constituindo motivos para atuar na inclusão escolar.

O apoio sistematizado foi um dos maiores apelos das professoras que participaram do estudo, o que parecia aproximá-las da proposta de inclusão escolar. Ao mesmo tempo em que as professoras associavam o envolvimento do professor a “ter boa vontade”, elas revelavam que se tivessem uma condição diferenciada se envolveriam com o processo. Elas manifestaram que o apoio aumentava as chances de envolvimento e dedicação ao processo de inclusão escolar.

Apesar do grande apelo, concluímos que a insuficiência de apoio declarada pelas professoras não impediu seu envolvimento com a inclusão ou com os estudantes com NEE. Diante das configurações de sentido sobre inclusão escolar construída no decorrer da pesquisa pelas professoras, destacamos a singularidade e a subjetividade de cada participante, expressa pelas emoções, pelos desejos, pelos conflitos e pelas contradições. Cada acontecimento, em momentos distintos, mobilizou as professoras quanto à necessidade de mudança – sair do lugar no qual se encontravam para outros que precisavam conquistar. Nesse sentido, González Rey (2003, p. 239) nos afirma sobre o domínio crescente dos espaços sociais:

O sujeito vai dominando de forma crescente novos espaços sociais e estratégias de ação pessoal comprometidas com esses espaços, o que o leva a operar dentro de uma complexidade cada vez maior, perante a qual tem que construir suas alternativas, e não limitar-se a compreender as situações dentro das quais se encontra.

Desse modo, a interação sujeito-espaço social faz parte de um sistema complexo produzido nos níveis social e individual, que adquire sentido e significação a partir das experiências vividas, necessárias para se construir perspectivas educacionais.

Foi nessa expectativa que as professoras vislumbraram, embora com receio, a continuidade da inclusão escolar dos estudantes com NEE na escola comum em séries posteriores. Pudemos observar como significativo o aspecto relacional das professoras com os estudantes e como a compreensão, segundo elas, de suas necessidades motiva a busca de alternativas concretas para a transformação dos sistemas educacionais, das escolas e das salas de aula.

g) O lugar da maternidade no sentido subjetivo de inclusão das professoras

A significação da maternidade constituída pelas professoras demonstrou, de forma pessoal, o valor atribuído ao papel da mãe em relação à situação de deficiência. Levou-nos a considerar essa valorização como um indicador da importância materna na configuração subjetiva de inclusão escolar. A mãe que experimentou emoções e circunstâncias adversas (imaginadas e reais) que Jade não desejava para si mesma. A mãe forte que enterneceu Rubi, com ela identificada pela dedicação ao filho. A mãe que Esmeralda quis poupar, mediante palavras amenas e que mudou sua maneira de ver a inclusão, positivamente. Enfim, a maternidade que se mostrou constitutiva para as professoras, mediando sua relação com os estudantes e, também, com os pais. As experiências com as mães das crianças com deficiência abriram espaço de reflexão para as professoras, sobre pensar a própria vida e seu futuro, parecendo atuar na mudança de valores, resignificação de atitudes e práticas, na escola e na família. Evidenciou o que elas sentiam, pensavam e agiam nas condições particulares de terem (ou virem a ter) filhos saudáveis. A maternidade parece ter influenciado a maneira como atribuíram sentido à inclusão escolar, à vida profissional e às relações interpessoais, colocando-se, empaticamente, no lugar das mães, sentindo dor e, ao mesmo tempo, alívio por terem filhos normais. Reconheceram no esforço, no trabalho e na dedicação incondicional das mães a necessidade de se tornarem responsáveis, na escola, pela sua educação, apesar do assumido despreparo para enfrentar a inclusão escolar.

h) A inclusão dos estudantes com NEE teve como ênfase a socialização, em detrimento dos conteúdos acadêmicos.

Observamos que o desenvolvimento curricular teve ênfase no aspecto social em detrimento do pedagógico. Supomos que isso se deve ao pequeno repertório de

conhecimento teórico, técnico e prático dos professores em relação aos estudantes com NEE. Verificamos também que os aspectos acadêmicos foram abordados numa perspectiva de integração escolar. Ao estudante com NEE foi dada a oportunidade de realizar o que julgavam que ele conseguia. Os planejamentos eram diferentes, ficando os estudantes, em várias atividades, segregados do grupo dentro da sala de aula e em outros ambientes da escola.

As professoras dispensaram maior diligência aos estudantes com NEE por compreenderem que a efetiva participação do estudante estava em sua intervenção com eles nas atividades realizadas. Consideramos um avanço, mas um dispêndio, que recebeu protestos das professoras, pois estas tiveram de elaborar dois planejamentos, atividades e objetivos didáticos diferenciados. Observamos que as docentes trabalhavam em dois processos distintos no que tange à aprendizagem: um para estudantes com NEE e outro para estudantes sem NEE, porque temiam comprometer a aprendizagem dos estudantes que não tinham NEE.

Estudiosos dedicados a esse tema defendem que a inclusão só se torna efetiva se o estudante participar de todas as atividades, realizando-as de modo singular, sem adaptações curriculares (MITLLER, 2003; MANTOAN, 2005). Outros entendem que modificações devem ser realizadas no sentido de abranger as condições acadêmicas dos estudantes, sendo o objetivo educacional voltado para a competência acadêmica (CARVALHO, 2005; ARNAIZ, 2005; OMOTE, 2006). Todos, entretanto, defendem transformações na escola, nos sistemas educacionais, ressignificação da educação e das políticas públicas, em uma direção que responsabilize a escola pela aprendizagem, pelo desenvolvimento e pela participação de todos os estudantes. Esse procedimento deve equiparar oportunidades, garantindo a todos o direito de aprender a aprender; aprender a fazer; aprender a ser e aprender a conviver, como recomenda a Declaração de Salamanca (ONU, 1994).

i) Aspectos motivacionais comuns constituíram a configuração subjetiva das professoras.

Examinamos um conjunto multidimensional de fatores que motivam as professoras a se perceber como parte integrante do processo e corresponsáveis na sua efetivação, a saber:

a) conhecimento do trabalho realizado pela educação precoce, que estabeleceu comunicação com a educação infantil;

b) formação de vínculo afetivo entre professores e estudantes com NEE, gerador de maior aproximação interpessoal;

c) conhecimento das necessidades específicas dos estudantes para atuar e alcançar os objetivos pedagógicos;

d) articulação entre as informações importantes sobre o estudante, para que este possa construir uma história de vida escolar processual, contínua e crescente;

e) edificação de um ambiente colaborativo entre colegas, o que contribui para os bons resultados sociais e pedagógicos do estudante;

f) desenvolvimento dos conteúdos curriculares, elaborando um planejamento lúdico e diversificado;

g) autoavaliação do professor, avaliação da escola e do processo como mais uma resposta ao desempenho do estudante;

h) compreensão da importância das parcerias para a realização do próprio trabalho e o alcance de resultados mais expressivos;

i) reconhecimento da complexidade do sistema educacional e de sua dinamicidade, fato que demanda adequações e adaptações constantes;

j) valorização do professor como coautor e executor das políticas de inclusão em sala de aula, tornando-o responsável por difundir as respostas dos estudantes no sentido de implementar condições de ensino-aprendizagem de maior qualidade no futuro.

Consideradas as regularidades identificadas nas configurações subjetivas das professoras sobre inclusão, finalizamos o trabalho com algumas ponderações que sustentamos serem impulsionadoras da construção de novos e mais aprofundados conhecimentos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Avaliamos que as informações construídas na pesquisa possibilitaram o alcance dos objetivos pretendidos. Compreendemos que os principais aspectos que configuraram os sentidos subjetivos das professoras sobre inclusão estavam associados, de um ou outro modo, à necessidade e à motivação de transformar a realidade escolar em que atuavam bem como suas próprias condições de preparo e exercício docente.

Vivemos momentos empíricos significativos, que nos oportunizaram a construção de conhecimentos, que, por sua vez, nos permitiram a produção da teoria em interação, de modo dialógico, como preconizado por González Rey (2005) quanto à Epistemologia Qualitativa. Nessa perspectiva, permitimo-nos compartilhar experiências, historicidade, sentimentos, emoções e significações em diferentes ações e momentos vivenciados no contexto escolar.

Organizamos, por meio do processo construtivo-interpretativo, as informações tidas como mais preponderantes por sua lógica configuracional, que, nessa concepção teoria-empiria (GONZÁLEZ REY, 2011), integram-se e articulam-se para viabilizar a produção teórica que corresponde à realidade percebida na pesquisa.

Uma produção científica não responde a todas as perguntas, mas pode abrir caminhos promissores, assim como pode aproximar teoria e prática, respondendo e construindo novas perguntas a questões demandadas pelas instituições sociais, no nosso caso, a escola.

Reconhecemos que trabalhos de pesquisa que visam à compreensão de fenômenos humanos complexos geram incertezas e questionamentos. Todavia, também orientam novas ações e novas atitudes em momentos dialéticos que se renovam. Esse círculo é importante para o avanço científico. É desse modo que situamos nossa pesquisa: algumas incertezas surgidas poderão desdobrar-se em outros trabalhos de investigação, com novas questões e resultados indutores para beneficiar e continuar essa construção.

A pesquisa revelou-nos inicialmente uma concepção de inclusão “pronta”, limitada, permeada de informações pouco consistentes e convincentes da realidade da escola, da sala de aula. Em contrapartida, o trabalho demonstrou a possibilidade de as concepções já estabelecidas serem modificadas por um estudo aprofundado

sobre o tema, isso instigaria nos profissionais da educação mudanças conceituais e atitudinais. É importante que o professor conheça o momento atual, construído a partir de 1948 com o advento da Declaração Mundial dos Direitos Humanos, para que ele possa se situar e se envolver nessa construção, que é contínua. O processo de educação inclusiva ainda tem um longo caminho a trilhar, e sua história registra estudo e dedicação, investimentos e transformações, e também restrições, descaso, resistências, críticas, lutas e frustrações. Nesse contexto, os avanços, são lentos, mas fundamentais.

Sob nosso ponto de vista, conhecer essa caminhada é fundamental para saber de onde viemos, compreender por que (ainda) estamos aqui e para onde pretendemos ir, uma vez que a história não é nova. Tampouco a reescrevendo, mas dando continuidade a ela com novos desafios e emoções, experiências e aprendizagens. Nossos olhares, supomos, apresentam-se mais refinados, exigentes, críticos e consistentes, pois são sustentados pela realidade que nos incomoda e nos faz exercitar uma postura política de direito como cidadão. A ousadia reflexiva e responsável faz parte do enfrentamento dos incômodos para modificarmos a realidade.

Inicialmente, a principal inquietação sobre a inclusão escolar teve o professor regente da escola comum como alvo. Era primordial conhecer suas concepções, identificando sua emocionalidade, conhecimentos teórico-práticos e significações acerca da inclusão do estudante que antes não era, mas passou a ser, da sua responsabilidade e competência. Compreender, por meio de suas reivindicações e informações, o que o aproximava ou distanciava dos propósitos da inclusão na escola. Isso foi se multiplicando em outras questões a serem respondidas, inclusive quem, dentro da escola, está no lugar errado: o professor que resiste às mudanças iminentes e necessárias ou o estudante com NEE que tem o direito à educação de qualidade?

A busca de compreensão do que é inclusão escolar no seu lócus e por intermédio da vivência de seus protagonistas (como nesta pesquisa) nos instigou a um exercício mais aprofundado do estudo, revelador de lacunas de conhecimentos, ainda a serem construídos. O processo de pesquisa levou-nos a desvendar a subjetividade individual e social implicada na constituição dos sujeitos e do espaço escolar, considerando sua singularidade. O professor, sujeito da pesquisa, foi compreendido na realidade complexa e contraditória da escola, apresentando

maiores chances de avançar em expectativas adequadas, vindo a construir um espaço de educação inclusiva efetivo.

Ao constatar que os professores constituem sua subjetividade individual em um contexto de subjetividade social e que, por sua vez, ambas se constituem, reconhecemos que a inclusão escolar pode ser investigada de modo mais profundo, em dimensões mais amplas. Nesse universo complexo e particular, Albuquerque (2005, p. 145) traz em sua pesquisa a subjetividade social da escola que

[...] é capaz de influenciar os profissionais que atuam nela mesmo sem haver uma intencionalidade em saber como esse processo acontece, conhecer essa dinâmica interacional, perceber seus pontos fortes e fracos e pensar em formas de trabalhar com esses pontos a partir de estratégias que