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A escola é um lugar complexo, difuso e contraditório, que tende a acompanhar a evolução e transformação da sociedade, reajustando-se sucessivamente aos contextos históricos vigentes, razão pela qual as finalidades, os objectivos e os papéis da mesma não são certamente os de outrora. Por outro lado, e à semelhança da escola, a qualidade e a profissionalidade são constructos históricos e sociais, passíveis de transformação e mudança ao longo do tempo, tendo em conta a conjuntura política, económica, social e cultural do momento vigente. Neste contexto, não significa que o professor esteja face a uma fatalidade; pelo contrário, pode significar que o professor esteja perante opções de escolha, naturalmente, com diferentes corolários.

Como problematizámos no primeiro capítulo, a escola pode ser entendida como um espaço multidimensional, onde coexistem diferentes ideologias, valências, interesses e poderes, por outras palavras, escola enquanto espaço de espaços (Colom Cañellas, 1994, citado por Libâneo, 1998). Numa perspectiva instrumentalista, podemos entender a escola como um prolongamento das empresas e do mercado, que “[…] ignora os sonhos, as histórias e as visões que a gente [alunos] leva para a escola.” (Giroux, 1990: 46). De um ponto de vista emancipatório, as escolas podem ser percepcionadas como esferas públicas democráticas (Giroux, 1999), onde a democracia é concebida enquanto conceito político, capacitando os alunos e professores no sentido de serem construtores da sua própria subjectividade e do seu próprio percurso, de interpretarem dialecticamente o mundo e de se afirmarem no mesmo. De acordo com o presente enquadramento teórico, as funções primordiais da escola modificam-se em função das lógicas orientadoras; quer isto dizer, se a escola se pautar por lógicas instrumentalistas pode adoptar determinadas imagens, designadamente empresa educativa ou escola S.A.; pelo contrário, se se reger por lógicas emancipatórias pode adquirir a

imagem escola cidadã. Hoje, tendo em conta a hegemónica globalização económica de cariz neoliberal, estamos

“[…] numa época em que o conhecimento parece ser desviado, como defende Bernstein, do seu objectivo da formação dos indivíduos para outro que se resume na preparação dos indivíduos para a sua colocação no mercado, quer como consumidores, quer como trabalhadores flexíveis.” (Stoer, 2008c: 216).

Nesta ordem de ideias, a escola tende a servir a indústria e o mercado em detrimento do cidadão, favorecendo as suas dimensões mais instrumentalistas, preocupando-se mais com a eficácia e a competição do que com a igualdade de oportunidades. Todavia, em contraponto, são vários os autores a problematizarem os perigos menos explícitos da mudança de paradigma e, neste sentido, Stoer constata que hoje a escola se está a afastar da sua função política, nas palavras do autor, “[…] o «vazio» político nas escolas […]” (2008b: 109). Neste quadro, alguns autores defendem a reconstrução da escola ancorada em lógicas emancipatórias, noutros termos,

“[…] a escola como esfera pública dedicada a formas de fortalecimento pessoal e social. Isto também significa definir o trabalho docente como comprometido com o imperativo de desenvolver conhecimento e habilidades que dêem aos estudantes as ferramentas que precisarão para se tornarem líderes e não simplesmente gerentes ou empregados qualificados. Igualmente, isto significa lutar contra as práticas materiais e ideológicas que reproduzem os privilégios de poucos e a subordinação social e económica de muitos.” (Giroux, 1992: 25).

À semelhança da escola, também na problematização da qualidade da educação e profissionalidade docente, conceitos ambíguos e, por vezes, ambivalentes, é possível discernir diferentes e até contraditórios sentidos. Do nosso ponto de vista, num primeiro momento, os discursos apresentam sempre um ou mais sentidos explícitos e socialmente mais aceites, não obstante, uma análise mais cuidada e crítica pode evidenciar intenções ocultas, na maioria das vezes, socialmente menos aceites; nesta lógica, Melo, na sua análise, sustenta que

“No debate publicado sobre a educação nacional foi visível o acareamento de concepções ideológicas que defendem para o sistema escolar a prossecução de objectivos distintos, daí resultando, em consequência, opiniões opostas no que respeita ao modo como deve ser promovida a qualidade do e no ensino.” (2009: 351-352).

Como referimos no segundo capítulo, a qualidade educativa é um processo complexo e multidimensional, que pode ser problematizada segundo diferentes ângulos e, por esta razão, pensamos ser mais correcto falarmos de qualidades do que qualidade educativa. A narrativa da qualidade, na esfera educativa, pode ser analisada à luz do sucesso educativo dos indivíduos, mas também pode ser equacionada em ordem à utilidade económica e social da mesma.

De facto, podemos percepcionar a qualidade educativa enquanto instrumento que, por um lado, garante a formação de capital humano essencial à esfera empresarial, e, por outro, assegura a competição e satisfação do cliente, fundamental à maximização do lucro. Nesta perspectiva, a educação é, basicamente, circunscrita à sua vertente económica, relegando as restantes dimensões, pelo que, deste ponto de vista, podemos designar a qualidade de corrompida. A consecução da qualidade, à luz das lógicas instrumentalistas, estrutura-se, sobretudo, na definição apriorística de objectivos, cuja concretização é operacionalizada através de indicadores quantitativos que, posteriormente, tendem a ser publicitados sob a forma de resultados escolares e rankings, promotores de práticas comparativas e de políticas de competição entre as escolas e professores. Por outro lado, procura, pelo menos em parte, transportar formas de organização e gestão e modos de relacionamento da esfera empresarial e mercantil para o universo educativo, nomeadamente para a escola, promovendo, deste modo, a privatização ou mercadorização da educação, que se passa a subjugar às leis do mercado e, portanto, a adoptar políticas promotoras de livre escolha e estratégias de publicitação e marketing.

O sentido técnico da qualidade educativa pretende, através de um conjunto de instrumentos e indicadores quantificáveis, condicionar o processo educativo, no sentido de capacitar os alunos de competências técnicas, transformando-os em técnicos defensores de um sistema ideológico alocado à eficácia, eficiência, mérito, excelência e produtividade. Neste contexto, a qualidade educativa técnica traduz-se na formação do indivíduo enquanto homem- objecto, desumanizado da sua dimensão política e crítica; por outras palavras, o aluno tende a

ser convertido num homem-trabalhador altamente produtivo, subjugado ao trabalho e aos objectivos da instituição.

A construção deste tipo de qualidade exige um professor que adopte uma profissionalidade técnica, quer isto dizer, um professor técnico que execute, na plenitude, todas as decisões e toda a planificação previamente definida, com base num acervo de técnicas e metodologias, também elas aprioristicamente definidas por peritos ou especialistas. O professor técnico, detém um reportório de saberes, conhecimentos, capacidades, competências, destrezas, disposições e valores que mobiliza, de modo a executar a sua actividade de reprodução eficaz e competentemente, ainda que passivamente, formando alunos-técnicos, incapazes de interpretar criticamente a sua realidade e as realidades que constituem o mundo. No âmbito das lógicas instrumentalistas, um outro sentido de qualidade, o mercantil, pode ser convocado quando a educação, designadamente a escola, se preocupa em dotar os alunos de competências vendáveis. O aluno tende a ser transformado em homem-competidor ou homem-consumidor, defensor de valores como a competição e o individualismo, que percepciona o mundo como uma “selva”, onde sobrevive o mais capaz, exaurido de valores como, por exemplo, a solidariedade colectiva. Neste quadro, o professor incorpora uma profissionalidade mercadorizada, noutras palavras, adopta um conjunto de saberes, conhecimentos, capacidades, competências, destrezas, disposições, atitudes e valores vendáveis, de modo a adaptar-se à competitividade e rentabilidade, isto é, ao mercado, prevendo e satisfazendo as expectativas do cliente/aluno; contudo, incapaz de transformar a sua realidade e a realidade dos alunos.

Em síntese, na educação precursora do sentido mercantil da qualidade, assim como do sentido técnico, não tende a existir espaço para o aluno produzir, criar e problematizar os factos e o mundo, noutros termos, não há espaço para a consciencialização crítica, criativa e política do aluno. São qualidades subordinadas à eficácia, à eficiência, ao mérito e à competição, promotoras de formação de alunos e professores absorvidos pelo trabalho e pelos resultados e rankings, facto conducente ao esvaziamento político e crítico dos sujeitos educativos, portanto, à sua desumanização, transformando-os em homens-objecto, ao invés de homens-sujeito.

Em contrapartida, as lógicas emancipatórias pautam-se por valores democráticos, visando, acima de tudo, a capacitação crítica do aluno, de modo a formar o homem-sujeito ou homem-cidadão, capaz de interpretar crítica, criativa e dialogicamente o seu eu, as suas realidades e o mundo no qual está inserido.

A qualidade democrática-cívica não negligencia os conhecimentos, as competências e capacidades que tornam o indivíduo num bom profissional, mas também não subjuga o aluno a nenhuma das suas dimensões. Considera o Homem na sua totalidade e elege-o como preocupação central, valorizando as dimensões críticas, no sentido de mostrar ao aluno o discurso da possibilidade para a vida, pelo que, deste ponto de vista, pensamos poder apelidar a qualidade educativa de plena.

Nesta perspectiva, o professor que assume uma profissionalidade comunicativa, significa que procura suscitar a sensibilidade crítica dos seus alunos e abrir as fronteiras do conhecimento, dotando os alunos de linguagens e instrumentos que lhes permitam descodificar o saber. O professor comunicativo acciona a linguagem da possibilidade, que proporciona a (re)construção de novos espaços de luta, de afirmação, de discussão, de desconstrução, de desmistificação, de produção de subjectividades, de saberes, de (re)interpretação e de novas práticas e experiências. Por outro lado, aquele oferece aos alunos a oportunidade de articularem o conhecimento com a sua experiência de vida, atribuindo-lhe significado, contribuindo para a transformação da escola e da sala de aula num espaço aprazível. Em suma,

“[…] os professores precisam usar uma pedagogia que proporcione um conhecimento mais dialético de suas próprias políticas e valores; precisam de destruir as fronteiras pedagógicas que os silenciam em nome do rigor metodológico ou de absolutos pedagógicos; mais importante, precisam desenvolver um discurso sensível ao poder que lhes permita abrir suas interacções com os discursos de vários Outros, para que suas salas de aula possam lidar com – em vez de negar – as posições e experiências múltiplas que permitem a eles e aos alunos se expressarem e com muitas vozes complexas e diferentes.” (Giroux, 1999: 165).

Diante (ou perante) do exposto, podemos depreender que a profissionalidade comunicativa não tende a valorizar determinado conhecimento em prejuízo de outro; o seu propósito visa, particularmente, capacitar todos os alunos de consciência crítica, ou seja, formar cidadãos capazes de indagarem sobre questões essenciais para a compreensão das múltiplas narrativas e, por outro lado, capazes de transporem as fronteiras construídas cujo intento visa segregar os códigos dominantes dos códigos dominados (sociais, culturais, económicas e políticas).

Considerando a discussão produzida, julgamos poder estabelecer conexões entre as imagens de escola, os sentidos de qualidade educativa e os sentidos de profissionalidade docente, como descrito no quadro 3.

Quadro 3 – Relações entre imagens de escola, sentidos de qualidade e sentidos de profissionalidade Docente

Imagens de Escola Sentidos de Qualidade Sentidos de Profissionalidade

Sócio-crítica ou cidadã Democrática-cívica ou Crítica

Comunicativa

Empresa educativa Técnica Técnica

McEscola ou escola S.A. Mercantil Mercadorizada

Fonte: Estêvão (2009)

Sistematizando, partindo do quadro 3, cremos poder afirmar que, quando as lógicas emancipatórias pautam a educação, a escola sócio-crítica procura a construção de uma qualidade educativa democrática-cívica e de uma profissionalidade docente comunicativa; quando os referenciais que sustentam a escola são do foro empresarial, a empresa educativa tende a accionar a edificação da qualidade educativa técnica e o professor a mobilizar uma profissionalidade no sentido técnico; e, por último, quando os valores mercantis orientam a escola, escola S.A. procura desenvolver a qualidade educativa no sentido mercantil e o professor a tende a adoptar uma profissionalidade mercadorizada. Não obstante, cremos que, no plano prático da realidade escolar, tendo em conta a diversidade conjuntural do quotidiano e a especificidade da realidade, os professores tendem a accionar diferentes sentidos de escola, diferentes sentidos de qualidade e diferentes sentidos de profissionalidade docente, de modo estratégico.

Finalizando o capítulo, estamos convictos que não existem fronteiras estanques, rígidas e impermeáveis entre os múltiplos sentidos de escola, qualidade educativa e profissionalidade docente. Neste sentido, e sendo a escola um espaço onde se digladiam diversos e, por vezes,

antagónicos, interesses, poderes, expectativas, aspirações, ambições e necessidades, é natural que os actores educativos mobilizem diferentes imagens de escola, de qualidade e de profissionalidade nas suas práticas quotidianas e construam uma identidade estratégica na senda da qualidade educativa.