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A profissionalidade docente, enquanto constructo social, resulta da acção dialéctica de vários agentes sociais, designadamente professores e Estado, ao longo do tempo, “[…] desenvolvendo-se quantas vezes segundo processos contraditórios.” (Nóvoa, 1999: 21); neste contexto, a sua conceptualização e construção revelam-se complexas e dinâmicas, envolvendo

dimensões de natureza diversa, pelo que é nosso propósito, no presente subcapítulo, a problematização do conceito de profissionalidade docente. Todavia, parece-nos importante, num primeiro momento, considerar uma breve perspectiva diacrónica do processo de construção da profissão professor, em Portugal.

Neste sentido, e de acordo com Nóvoa (1999), em finais do século XVIII, o Estado português retira o ensino à Igreja e desencadeia a funcionarização do professorado, seguida da institucionalização de uma formação específica, especializada e longa, na primeira metade do século XIX, enquanto a segunda metade do mesmo século se caracteriza por uma certa ambiguidade do estatuto dos professores. No princípio do século XX, a profissão docente era detentora de elevado prestígio, “[…] período em que se fixa um retrato do professor profissional.” (Nóvoa, 1999: 21), surgindo, na década de 1920, o movimento da Educação Nova.

Posteriormente, durante o período do Estado Novo, a profissão docente viveu entre a desvalorização da mesma e a dignificação da imagem social do professor. Em 1974, a revolução de Abril põe término ao período anterior e enceta a democratização da educação, em particular a escolar, ocorrendo a massificação do ensino e consigo a massificação docente19.As décadas de

80 e 90 valorizaram a formação dos professores e, paradoxalmente, distinguiram-se pela crise da escola e da profissão docente, transportando para o século XXI profundos dilemas relativos à profissão docente, como profissionalização ou proletarização, trabalho intelectual ou trabalho técnico, reflexão ou intensificação do trabalho e concepção ou execução.

Em suma, a actividade docente tem sofrido mutações ao longo dos tempos, emergindo de um carácter profundamente missionário, passou por um período mais democrático e, mais recentemente, tende a evoluir, no sentido de um papel mais utilitário. Na verdade, a profissionalização docente, enquanto desenvolvimento da profissão docente, é construída de avanços e recuos no decorrer do século XX.

Na actualidade, vivemos um momento histórico, período de globalização, caracterizado, por alguns autores, no âmbito educativo, pela construção de uma nova ordem educativa mundial (Antunes, 2008), a qual reflecte alterações múltiplas, particularmente alteração nos conceitos, na organização das instituições, nos modelos educativos, na matriz axiológica e nas relações sociais, profissionais e pedagógicas. Apesar dos tempos de transição, a autora assinala que “Em

19_{Formosinho assinala que “[…] a necessidade de mais professores provocou um abaixamento dos ´standards ´de entrada na profissão (o que}

todo o caso, se um núcleo duro da instituição educativa escolar persiste, a nebulosa em movimento é a figura que parece traduzir mais sugestivamente a percepção que vamos tendo do campo educativo.” (2008: 103, itálico da autora), o que significa que o actual contexto educativo se afigura difuso, não sendo possível percepcionar claramente os sentidos da mudança. Face o exposto, e concluindo este breve percurso diacrónico relativo à profissionalização dos professores, consideramos que as palavras de Nóvoa o caracterizam de forma exemplar:

“A afirmação profissional dos professores é um percurso repleto de lutas e de conflitos, de hesitações e de recuos.” (1995a: 18).

Retomando a problematização da conceptualização da profissionalidade dos professores, enquadrada no processo de construção da profissão docente, percepcionamos que são vários os conceitos mobilizados ao longo do tempo, designadamente profissionalização, profissionalismo e profissionalidade, os quais, de acordo com o contexto histórico e a realidade do autor, podem assumir diferentes e difusas acepções, tendendo a surgir, por vezes, alguma confusão sobre o que os conceitos pretendem designar. Neste quadro, é nosso propósito, socorrendo-nos de alguns autores, procurar evidenciar alguma diversidade no âmbito da conceptualização dos conceitos e, ainda, tomar posição no mesmo.

São vários os autores que se têm debruçado sobre a problemática da profissionalização. Na óptica de Enguita, “A profissionalização docente não deve vir da definição de um campo formal de competências, mas da conquista de um conjunto real de capacidades, conhecimentos, técnicas e formas de saber que lhe permitam dominar intelectualmente sua atividade.” (1999b: 123); significa, do nosso ponto de vista, que o autor entende a profissionalização como forma de os professores ampliarem os atributos necessários à mobilização da actividade docente e ao controlo intelectual da mesma.

Contudo, o termo profissionalização pode assumir outras dimensões, como defendem Evangelista e Shiroma quando apontam a profissionalização, “[…] nos anos 90, como política destinada não só à capacitação docente, mas também como instrumento para gerenciar umas das mais organizadas categorias do serviço público, os professores.” (2003: 43). Por seu turno,

Loureiro20, na sua investigação, intitulada A docência como Profissão, aborda a questão da

profissionalização, referindo que

“[…] o termo pode significar o processo de melhoramento individual e colectivo das capacidades e de racionalização dos saberes utilizados no exercício da profissão […]. O termo profissionalização não comporta somente conhecimentos e capacidades que a prática exige; significa também a estratégia e a retórica manifestadas quer pelo grupo profissional quer a nível individual, para reivindicar uma elevação na escala das actividades e de melhoramento colectivo do estatuto social da actividade.” (2001: 32-33).

Portanto, nestes termos, cremos poder inferir que o conceito da profissionalização não é de todo monolítico, pode reportar-se ao desenvolvimento da profissão em várias vertentes. Quer isto dizer, compreende a dimensão dos saberes e capacidades necessárias ao exercício da actividade, mas também pode operar como instrumento de obtenção de maior reconhecimento da sociedade e legitimação do estatuto social. Em síntese, na opinião de Loureiro (2001), a profissionalização é um conceito com sentidos flutuantes e diferentes.

Uma das linhas de discussão, relativa à profissionalização docente, tem evoluído no sentido de comparar a profissão docente21 face a profissões tradicionalmente liberais,

nomeadamente medicina e advocacia, consideradas como as verdadeiras profissões22,

configuradas por atributos específicos.

Neste quadro, alguns autores têm problematizado a actividade docente23 como um

ofício, outros como uma semi-profissão e outros, ainda, como uma profissão. A docência é

20_{De acordo com Loureiro (2001), a profissão é uma construção, sendo que a sua conceptualização é complexa, podendo ser abordada segundo}

correntes sociológicas distintas.

21 _{A este propósito, Carrolo, mobilizando vários autores, escreve que “Face à questão de saber ´se o ensino é uma profissão?´ (Etzioni, 1969),}

dos estudos consultados parece ressaltar o consenso de que não faz sentido, quaisquer que sejam os critérios de ´profissão´ adoptados, distinguir as ´verdadeiras´ profissões das ´outras´ (Lemosse, 1989; Hoyle, 1982; Bourdonche, 1991) e de que o importante é sobretudo elucidar a especificidade da docência e da relação profissional professor-aluno, na determinação das suas características constantes como corpo profissional (OCDE, 1990).” (1997: 25).

22 _{Araújo refere que profissão segundo “[…] o conceito sociológico designa apenas determinadas ocupações da área do chamado ´trabalho}

mental´ que gozam de maior prestígio, de maior status. As profissões alvo de estudo e discussão têm sido predominantemente a medicina e o direito – profissões clássicas – e ainda a engenharia.” (1985: 87).

23 _{A OCDE, referenciando M. Darling-Hammond e seus colaboradores, assinala diferentes formas de conceber o ensino: “[…] o ensino}

considerado como um trabalho […] o ensino considerado como um ofício […] o ensino considerado como uma profissão […] o ensino considerado como uma arte […].” (1989: 26). Por seu turno, Formosinho (2009) aborda a actividade docente segundo quatro concepções diferentes: missionária, militante, laboral e profissional.

perspectivada enquanto ofício24 quando ancorada apenas nos saberes experienciais, “[…] cuja

essência se centra no ´saber-fazer´ dos professores, sabedoria acumulada através da prática pessoal e colectiva […]” (Gimeno, 1999: 78); é entendida como semi-profissão na medida em que possui alguns dos atributos específicos das profissões tradicionais e, na perspectiva de Gimeno, “Em parte, porque depende de coordenadas político-administrativas que regulam o sistema educativo […]“ (1999: 71), pois, para o autor, “As profissões definem-se pelas suas práticas e por um certo monopólio das regras e dos conhecimentos da actividade que realizam.” (1999: 68); por último, é concebida como profissão, enquanto profissão da educação, uma vez que possui especificidades, o ensino e suas problemáticas, não partilhadas pela medicina e advocacia. Nesta linha, Gimeno defende que a

“[…] definição de ensino como tarefa problemática, do ponto de vista intelectual e moral, é de alguma transcendência para os professores e para a concepção da sua formação, porque é o que marca o facto de pertencerem a uma profissão, em vez de meros funcionários ou técnicos. Ao referir a capacidade de ´produzir juízos´ como elemento de definição profissional dos professores, realça-se o seu papel na clarificação e resolução de problemas; a capacidade reflexiva, que esclarece situações a partir de uma base de conhecimento […]” (1999: 86).

No que toca aos conceitos profissionalismo e profissionalidade, a problematização também é abordada por vários autores, sob pontos de vistas distintos. Araújo (1985), ao abordar a temática do profissionalismo, assinala que, sociologicamente, o conceito do profissionalismo apresenta diferentes sentidos, dos quais destaca: i) forma de organização de uma ocupação no sentido de a afastar de modelos organizacionais sindicais, por forma a cultivar uma imagem pública prestigiada; ii) estratégia da classe para obtenção de maior status e poder; iii) forma do Estado controlar a ocupação; iv) ideologia enquanto conjunto de valores, crenças, ideias e v) forma de resistir ao controlo que o Estado detém sobre o processo de trabalho.

Perante o exposto, podemos concluir que o termo profissionalismo25 pode assumir

significados diferentes e, ainda, tocar valências totalmente distintas, isto é, tanto remete para a

24 _{A este propósito, veja-se Loureiro (2001: 18).}

25 _{Sobre a questão do profissionalismo, Day escreve que “Adoptando uma perspectiva macro, Hargreaves descreveu o desenvolvimento do}

profissionalismo identificando quatro fases históricas em muitos países - a ´pré-profissional´[…]; a ´autónoma´ […]; a ´profissional colegial´ […] e a ´pós-profissional´ […].” (2007: 51).

esfera dos valores, crenças e ideias que monitorizam as operações concretas dos indivíduos como opera enquanto instrumento para a consecução de fins múltiplos.

Nesta dinâmica, diferentes autores defendem distintas definições para o mesmo conceito. Por exemplo, Libâneo, na sua abordagem, afirma que “Profissionalismo significa compromisso com um projecto democrático, participação na construção colectiva do projecto democrático, dedicação ao trabalho de ensinar a todos, domínio da matéria e dos métodos de ensino, respeito à cultura dos alunos, assiduidade, preparação de aulas etc.” (1998: 90). Deste ponto de vista, o profissionalismo tanto compreende a matriz axiológica que deve orientar o professor como a sua operacionalização.

Por seu lado, Monteiro distingue os conceitos profissionalidade e profissionalismo e conceptualiza-os da seguinte forma: “Os atributos constituintes da identidade de uma profissão configuram a sua profissionalidade (ou qualidade de ser profissional). Profissionalismo é o termo mais frequentemente utilizado, mas talvez seja o mais apropriado para qualificar a conformidade dos actos profissionais com o grau de profissionalidade da respectiva profissão, tanto no plano da sua eficiência como no plano da sua integridade.” (2008: 39). Neste sentido, podemos entender a profissionalidade como um conceito mais amplo, caracterizada pelas qualidades que devem sustentar a profissão, e o profissionalismo como um conceito mais restrito, referente à competência com que as qualidades são mobilizadas. O autor ainda questiona que “Uma nova profissionalidade, na educação, é necessária e possível, no interesse dos educandos, dos professores, da escola e da democracia. Mas como construir uma profissionalidade própria da natureza das profissões da educação em geral?” (2008:46).

Na perspectiva de Morgado, após análise da profissionalidade docente à luz das perspectivas de alguns autores, é importante, “[…] por um lado, compreender que a profissionalidade docente deve estar relacionada com outros contextos que determinam as práticas educativas e, por outro, relativizar a ênfase atribuída ao papel dos professores na determinação dessas práticas.“ (2005: 31), quer isto dizer que a profissionalidade docente pode ser conceptualizada incorporando factores extrínsecos à prática profissional docente, na medida em que as práticas educativas não são uma actividade monolítica e unilateral dos docentes. Neste sentido, Estêvão e Afonso (1991), abordando os “Contextos organizacionais e construção da identidade profissional”, corroboram a ideia de que a construção do conceito da profissionalidade docente é condicionada por factores externos, designadamente pelo contexto organizacional.

Contreras, ao problematizar os conceitos profissionalismo e profissionalidade, mobilizando vários autores, escreve que alguns autores sentiram necessidade de diferenciar profissionalismo de profissionalidade “[…] como modo de resgatar o que de mais positivo tem a ideia de profissional no contexto das funções inerentes ao ofício da docência.” (2003: 47), uma vez que no termo profissionalismo “[…] se acaba por misturar, juntamente com estes valores anteriores [autonomia, integridade e responsabilidade], uma descrição ideologicamente afectada, do status/estatuto e dos privilégios sociais aos quais se aspira.” (2003: 46).

Na sua análise, o autor, recorrendo à definição de profissionalidade de acordo com dois autores (Hoyle e Gimeno), sustenta que “[…] a profissionalidade se refere às qualidades da prática profissional dos professores […]. Falar de profissionalidade significa, sob esta perspectiva, não só descrever o desempenho do ofício ensinar, mas também exprimir valores e pretensões que seria desejável atingir e desenvolver nesta profissão.” (2003: 47). Nesta linha de pensamento, considerando a profissionalidade enquanto atributos necessários para o desenvolvimento da actividade, Loureiro afirma que “[…] a profissionalidade dirá respeito à natureza mais ou menos elevada e racionalizada dos saberes e das capacidades utilizadas no exercício profissional […]“ (2001: 32); no mesmo sentido, contudo, noutras palavras, Gimeno afirma o seguinte:

“Entendemos por profissionalidade a afirmação do que é específico na acção docente, isto é, o conjunto de comportamentos, conhecimentos, destrezas, atitudes e valores que constituem a especificidade de ser professor.” (1999: 65).

O autor formula o conceito de profissionalidade ancorado em atributos que os professores devem possuir para exercer a sua actividade de forma exímia. Gimeno acrescenta que “O conceito de profissionalidade docente está em permanente elaboração, devendo ser analisado em função do momento histórico concreto e da realidade que o conhecimento escolar pretende legitimar […]” (1999: 65). Nesta linha de orientação, Sarmento (1996), citado por Formosinho e Machado, entende a profissionalidade docente como “[…] o conjunto maior ou menor de saberes e capacidades (e de valores?) de que dispõe o professor e o conjunto do grupo profissional dos professores no desempenho das suas actividades, num dado momento histórico.” (2009: 158).

Considerando o exposto no presente trabalho, assumimos por profissionalização o desenvolvimento e melhoramento da profissão docente ao longo do tempo, noutros termos, o

desenvolvimento do professor como profissional, capaz de um trabalho de natureza intelectual e autónomo, defendendo maior liberdade e auto-responsabilização profissional; por profissionalismo a competência com que o professor operacionaliza a sua profissionalidade; e, esta, por sua vez, é percepcionada por nós, no sentido de Gimeno (1999), isto é, enquanto conjunto de saberes, conhecimentos, capacidades, competências, destrezas, disposições, valores e atitudes que o professor deve possuir para mobilizar plenamente a sua actividade profissional.

Concluindo este subcapítulo, parece-nos importante sublinhar dois aspectos, primeiro, a fronteira entre os conceitos profissionalização, profissionalismo e profissionalidade tende a ser ténue; e, segundo, a construção, na actualidade, destes conceitos “[…] parte de uma situação em que ser professor era apenas dominar a matéria que se tinha de ensinar – como foi característico durante décadas – para outra em que o professor é um especialista dos processos de aprendizagem e alguém que, no seu campo de trabalho, é um construtor de conhecimento.” (Esteves, 2009:73).