Em primeiro lugar, como autora deste trabalho e como pesquisadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo - no contexto do Programa de Pós- Graduação em Educação: Currículo, um centro com ampla tradição em pesquisas educacionais, no qual o tema currículo se constitui como área de estudos e desperta inúmeras reflexões e debates - concordo com o proposto por Almeida e Valente (2011), professores do referido programa de pesquisa, que assumem que:
Compreendemos o conceito de currículo como uma construção social que se desenvolve em ato no âmbito da interação dialógica entre a escola, vida, conhecimento e cultura e produz percursos diversificados. O Currículo integra os conteúdos da cultura selecionados previamente segundo determinadas intenções para o uso em situações de ensino e aprendizagem, com as concepções, valores, crenças, experiências, recursos, tecnologias, estratégias mobilizadas na situação pedagógica (ALMEIDA, VALENTE, 2011, p. 14).
Para além desse posicionamento, os autores complementam e afirmam:
Consideramos que o currículo não se restringe à transmissão e aplicação de conteúdos prescritos em documentos de referência para serem repassados aos alunos no momento da aula, e também que o currículo se desenvolve na reconstrução desse conteúdo prescrito nos processos de representação, atribuição de significado e negociação de sentidos, que ocorrem primeiro no momento em que os professores elaboram a planejamento. Num segundo momento, este currículo é ressiginificado na ação, momento em que o professor altera o planejado com a prática pedagógica em, em virtude das demandas emergentes de seus alunos (ALMEIDA, VALENTE, 2011, p. 15).
Acrescenta-se ainda ao currículo como construção social o fato de que ele deve ser também uma construção cultural(GRUNDY, 1987), posto que, é por meio dele que se organizam as práticas educacionais que refletem e espelham a inter- relação sujeito/sociedade situados geográfica e historicamente, cumprindo tais funções através de seus conteúdos, de seu formato e de suas práticas (GIROUX, 1981); assim sendo, conceber o currículo como práxis significa que muitos tipos de ações intervêm em sua elaboração, cujo processo ocorre dentro de um mundo de interações culturais e sociais que é um universo construído não natural e que essa
construção não é independente de quem tem o poder para constituí-la (GRUNDY, 1987).
Portanto, partindo-se de uma visão de currículo como construção social, cultural e aceitando-se o significado dicionarizado da palavra currículo enquanto percurso ou trajetória, e ao mesmo tempo concordando-se com Silva (2009) que os conceitos de uma teoria se organizam e se estruturam de acordo com a “nossa” forma de ver a realidade, faz-se necessário para o desenvolvimento desta tese e manutenção de seu foco de trabalho, enfatizar o caráter processual (GIMENO SACRISTÁN; GÓMEZ, 1998; GIMENO SACRISTÁN, 2000) ou pré-ativos (GOODSON, 2001) e as implicações decisórias (PACHECO, 2001) implícitas no currículo.
Goodson (1995) afirma que o currículo escolar é um artefato social concebido para realizar determinados objetivos específicos, sendo estes determinados pelas finalidades de construção social, de sujeito e de mercado, permitindo, ao mesmo tempo, o desenvolvimento do indivíduo e sua integração num quadro de valores referenciados por práticas de cidadania (GIROUX, 1993).
No pressuposto de que o currículo é construído social e historicamente, Pacheco (2005) aponta para duas questões, uma em oposição à outra, que se colocam quanto à asserção do currículo como conhecimento socialmente organizado. A primeira delas é entre o trabalho e a educação.
Dado que o conhecimento é uma realidade dinâmica e em constante transformação, a oposição enunciada é apenas formal, reconhecendo-se que a aprendizagem responde a questões de natureza ou ocupacional, ou acadêmica. É evidente que se distancia de um currículo exclusivamente organizado para o cérebro ou para as mãos. Para Goodson (2001), um currículo organizado para o cérebro produz um conhecimento descontextualizado, abstrato, acadêmico, baseado em disciplinas e confirmado pelo sistema de exames, enquanto um currículo organizado para as mãos, vocacional, produz um conhecimento prático, contextualizado, relacionado com os processos ativos em que a maioria das pessoas trabalha.
Autores como Goodson (2001), Young (1989) e Pacheco (2000) reconhecem a importância da reconceitualização das duas formas de conhecimento, enfatizando que a educação vocacional precisa se desvincular da ideologia de população cuja finalidade consiste na preparação do aluno para um trabalho específico.
Muitos são os documentos oficiais que expressam as finalidades sociais inerentes à integração do uso de tecnologias na educação e, mais especificamente, ao uso de computadores portáteis no currículo, entre as quais a necessidade de reforço das qualificações indispensável para a construção da sociedade do conhecimento mencionada, em Portugal, pela Resolução de Conselho de Ministros de Portugal 137/2007 que instituiu o Plano Tecnológico da Educação: a necessidade de reforçar e incluir digitalmente promovendo a construção da sociedade do conhecimento por meio do incentivo ao projeto de integração de computadores portáteis nas escolas de 1º. Ciclo, conforme previsto na Resolução do Conselho de Ministros 118/2009. No Brasil, a inclusão digital e o adensamento da cadeia produtiva são duas das finalidades expressas por meio da lei 12.249/10, bem como o relatório intitulado Um Computador por Aluno: A Experiência Brasileira, publicado pela Câmara dos Deputados em 2008, que destaca a relevância da integração dos computadores portáteis na educação como veículo de inclusão digital, aumento da competitividade global, aumento da cadeia produtiva e redução das desigualdades sociais (p. 25), podendo, por fim, mencionar o relatório da Organização dos Estados Ibero-Americanos – OEI, ao declarar, como finalidade dos projetos de inclusão de computadores portáteis no ensino, uma melhor qualidade na educação, ocorrendo por meio do acesso às novas tecnologias possibilitando, com isso, uma aproximação com novas maneiras de construir conhecimentos. Portanto, o currículo é, antes de qualquer coisa, um projeto de escolarização que reflete a concepção de conhecimento e a função cultural da escola.
A partir desta perspectiva, pode-se analisar o currículo com base nas relações entre intenções e práticas, através do entendimento de que a educação é um terreno político, dinâmico, social e culturalmente construído e historicamente constituído. Neste sentido, há necessidade de constante reflexão sobre as ações
culturais específicas, considerando que “o principal elo de ligação do currículo com a sociedade faz-se através da cultura” (PACHECO, 2001).
Ocorre, contudo, que o currículo escolar não expressa exatamente cultura, mas uma versão da mesma (GIMENO SACRISTÁN; GÓMEZ, 1998) que é distribuída em instituições pedagógicas pré-existentes, por meio de relações e métodos pedagógicos assentados em tradições acatados pelos professores, que apoiam suas práticas em materiais elaborados fora do contexto escolar, a exemplo dos manuais e livros didáticos, num modelo escolar em que o poder de decisão está compartilhado entre muitos agentes, produtores de pacotes de conteúdos nos mais diversos formatos, moldando, com isso, o conceito de cultura divulgado por meio da escola. Pode-se apreender daí que a cultura local, da sociedade em que a escola está inserida e dela própria, por vezes, não está integrada ao currículo, que se ocupa de conteúdos muitas vezes alheios à determinada sociedade, com vistas a hegemonizar a cultura (APPLE, 2006)
Young (2010) chama a atenção para os “métodos estandardizados”, referindo- se ao crescimento da oferta de uma gama de soluções educacionais para as escolas, verdadeiros pacotes de produtos como manuais, livros didáticos, mídias, apostilas digitalizadas, portais educacionais, enfim, matérias que facilitam o trabalho docente, a gestão da escola, e que têm como consequência a estruturação do currículo e das práticas pedagógicas, provocando um afastamento ainda maior do exercício da tomada de decisão do professor sobre os conteúdos de sua aula e, por fim, o comprometimento dos valores e princípios culturais que praticamente se desprendem do currículo. Caso se concorde que o principal elo entre a sociedade e a escola é a cultura, pode-se deduzir que este vínculo está se fragilizando, ou mesmo perdendo-se em meio aos processos de desenvolvimento do currículo.
É provavelmente no hiato existente entre as intenções e a realização do currículo que emergem elementos pouco considerados quando se analisa o que de fato ocorre nas salas de aula, portanto, nas práticas pedagógicas:
O currículo, na realidade, faz parte de múltiplos tipos de práticas que não se podem reduzir unicamente à prática pedagógica de ensino, ações de ordem política, administrativa, de supervisão, de produção de meios, de criação intelectual, de avaliação, etc., e que, enquanto subsistemas autônomos e interdependentes, geram forças diversas que incidem na ação pedagógica. Âmbitos que evoluem historicamente, de um sistema político e social a outro, de um sistema educativo a outro sistema (GIMENO SACRISTÁN; GÓMEZ, 1998, p. 19).
A percepção do currículo como um processo de tensão entre intenções e realizações é citada por Stenhouse (1984):
Ao que parece, encontramo-nos frente a dois pontos de vista diferentes acerca do currículo. Por um lado, é considerado como uma intenção, um plano, um programa, uma prescrição, uma ideia do que gostaríamos que acontecesse nas escolas. Por outro é o que de fato acontece nelas. Parece- me essencial que o estudo do currículo investigue essas duas concepções: como intenção e como realidade (p. 27).
Quando se referem às definições pré-ativas e ativas (GOODSON, 2001), ao caráter processual (GIMENO SACRISTÁN; GÓMEZ, 1998) e ao desenvolvimento curricular (PACHECO, 2000), esses autores reforçam que o currículo como objeto de estudo não pode ser analisado sem se considerar os intervenientes e os contextos onde este é gerado. As práticas pedagógicas, como uma das dimensões do currículo, sofrem os reflexos das decisões que são tomadas e que se materializam, tornando-se a base sob a qual os professores desenvolvem as suas práticas.
Schubert (1986) classificou o currículo de sistema curricular, sendo preciso um enfoque ecológico para entender como o currículo se configura em relação aos contextos não apenas pedagógicos, mas políticos, econômicos, legislativos, administrativos, de gestão da escola, das práticas de supervisão e controle, instâncias que se refletem diretamente no currículo como ato, portanto, o currículo é um espaço no qual se entrecruzam processos, agentes, âmbitos diversos que, num verdadeiro e complexo processo social, dão significado prático e real ao mesmo, particularmente na ação docente.
Para uma melhor compreensão do objeto de estudo desta pesquisa - que são as práticas pedagógicas com o uso do computador portátil, uma das dimensões do currículo - é necessário certo entendimento sobre os elementos que as antecedem e não só sobre os elementos que as constituem.