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Com o objetivo de identificar quais aspectos da formação oferecida a esses professores foram mais significativos para a ressignificação de suas matrizes pedagógicas, destacaram-se as representações que eles formaram sobre estes cursos.

É importante destacar, aqui, a observação de Câmara (2001) sobre os cursos de formação oferecidos aos docentes, pois a autora afirma que não é suficiente a participação ativa do docente, mas deve-se levar em consideração o tipo de programa, suas concepções e estrutura, além do suporte dado a esse programa.

Assim, a autora destaca a valorização dos conteúdos, em detrimento às questões subjetivas que envolvem a formação do sujeito, o que considera a formação pessoal e profissional. Isso, também, implica que os educadores não podem se dissociar de valores como a cooperação, a honestidade, a solidariedade, o respeito às diferenças e um dos principais pilares da educação, aprender a conviver com os outros (CÂMARA, 2001).

É interessante ressaltar que todos os professores citaram como significativas para a sua formação algum dos cursos já descritos e o PROFA foi citado em todas as entrevistas, o que significou, para este estudo, que o curso foi um marco referencial para muitas das entrevistadas.

Os professores foram interrogados quanto aos reflexos das práticas e saberes vivenciados nos cursos de formação oferecidos pela SEMED, que permanecem refletidos em suas práticas diárias, como profissional da educação e que dão sustentação à sua prática. A maioria citou que as práticas vivenciadas nos cursos são excelentes, necessitando apenas de ser adaptadas às realidades municipais.

Segundo a professora G. S, “[...] os cursos são muito agradáveis, alguns muito dinâmicos, só que você, ao trazê-los para a realidade de escola municipal, às vezes fica inviável trabalhar”.

Veio no momento certo “[...] pra trabalhar tanto a questão dos textos, as formas que eu ia trabalhar a estratégia de produção textual. Foi assim... Maravilhoso! Então, aproveitei tudo” (Professora M. F. referindo-se ao PROFA).

É importante destacar que Larossa (2002 apud MORAES, 2010, p. 142) descreve a experiência como algo que “nos passa, nos toca e nos acontece e não o que passa, ou o que acontece”. Os autores refletem sobre as formações e o quanto elas podem ser importantes a partir do momento em que nós interferimos na construção desse conhecimento (LAROSSA, 2002 apud MORAES, 2010).

O que se percebe na fala de muitas das entrevistadas é onde e como o curso tocou aquela necessidade específica.

E oferece também, modelos quando eu comecei ano passado, eu ainda não tinha feito isso. Mas ano passado, eu utilizei alguns modelos pra fazer a semana diagnóstica com os alunos, porque a gente sabe que no município vem muita criança sem saber ler, né? [...] E a gente utilizou testes pra fazer esse diagnóstico nesses meninos. Lá tem modelos excelentes. Até agradeço muito quem organizou todo aquele trabalho ali. Foi muito bacana! (Professora M. F. referindo-se ao pró- letramento).

Esse ano, agora, foram experiências únicas, onde eu usei ainda mais [...], e olha que eu terminei o curso há muitos anos, as práticas que eu aprendi no PROFA. A identificar o aluno, a fazer aquela diferença entre pré-silábico, silábico e silábico alfabético, a crescer com o aluno. [...] eu peguei um aluno repetente que continuava sem saber ler e a mãe botava a mão na cabeça e dizia: - Eu não sei o que fazer com ele porque ele não aprende ler. Eu disse: - Aprende!!! Cada aluno tem seu tempo! A gente aprendeu no PROFA, cada aluno tem seu tempo. Precisa ser trabalhado. Quando chegou o final do ano que ele estava lendo, ela disse: - Eu não pensei que tu ias conseguir. - Quem te disse que eu consegui? - Nós conseguimos! - Você, ele e eu. E no último dia, do último encontro eu pedi o que foi o ano numa palavra. Ele virou pra mim e disse, a gente mais chorou do que conversou, né? Ele disse: - Foi muito difícil tia. Aí, ele virou pra mim e disse: - Eu consegui!.

Então, isso pra mim é uma vitória. ‘É sinal que realmente o curso valeu muito’. (Professora L. M.).

‘Olha, quando eu comecei trabalhar no município é [...] aí eu percebi que eu precisava ter conhecimento na área, de como trabalhar com aquelas crianças’. Aí foi necessário eu fazer um curso do PROFA. Embora eu não aceitasse algumas coisas, mas eu ao trabalhar com esse sistema eu tinha que ter conhecimento na área do jeito que a rede quer que seus professores trabalhem, né? Então assim, o curso foi fundamental pra que a gente direcionasse o trabalho de acordo com que a rede pede. (Professora A. T.).

‘Olha, melhorou bastante’. Depois que eu entrei no município a gente começou a aprender um pouquinho sobre os conhecimentos prévios. Coisas que a gente não sabia, né? Aliás, que eu não sabia. Depois que eu entrei no município que, que eu comecei a trabalhar, a exercer a função de professora e a participar dos cursos. ‘Minha irmã!’ ‘Melhorou 100% nossa vida, a minha vida [...]’(Professora A. J.).

A professora M. A. mudou sua concepção sobre alfabetização, mesmo apresentando, inicialmente, resistência ao novo método apresentado nos cursos do PROFA. M, ao perceber, na prática, seus efeitos. “O professor lida com seres humanos, frutos de histórias singulares

que se relacionam com os conteúdos a serem ensinados das mais diferentes maneiras, podendo aderir ou não às atividades propostas” (MORAES, 2010, p. 139).

Toda essa mudança de concepções, de conceitos, quando acontecem, provoca, no professor, um possível desconforto, pois ele sente-se incomodado ao ter que se despir de conceitos já acomodados. Furlanetto (2003) observa esse momento como sendo de ressignificação de sua matriz pedagógica.

Para Moraes (2010), o momento de mudança é caracterizado como o ponto de bifurcação, que reorganiza a totalidade do sistema, tornando possível um novo estado. O que pode ocorrer também, em momentos de aprendizagens considerados significativos.

O PROFA foi muito destacado, nas falas das entrevistadas, como sendo um curso significativo. Isto foi perceptível, também, pelo entusiasmo percebido durante as entrevistas ao falar sobre o curso. É importante, também, levar em consideração que o PROFA atende diretamente as necessidades práticas dessas profissionais, instrumentalizando-as para seu ofício.

Moraes (2010) observa que é necessário conhecer sobre os saberes dos professores para que se possa entender como ele compreende aquilo que acontece nos ambientes de formação, onde existem vários níveis de realidade observáveis e como, diante de seus conhecimentos prévios, este novo conhecimento irá se encaixar em um desses níveis.

Partindo desse pressuposto, observa-se que as professoras relataram muitos aspectos positivos desses cursos, o que se pode considerar que havia certas predisposições para a ocorrência de aprendizagens significativas em diversos momentos dessas formações e que essas construções dependem exclusivamente do nível de realidade desse indivíduo.

Para Moraes (2010), existe, ainda, no processo de formação de um determinado curso, um determinado conhecimento que não podemos planejar, mas algo que se materializa na individualidade de cada profissional, o que Manes (2001) destaca como uma dimensão ou conteúdos invisíveis que, mesmo assim, emergem nos cursos. Esse autor (idem) dá um exemplo, ao citar a transformação de uma mulher em uma enfermeira (MANES, 2001). Destaca-se, aqui, outro exemplo: a transformação de uma mulher em uma professora, Manes (2001) ressalta que este conhecimento, esses arquétipos de ser professora ou ser enfermeira não estão registrado em livros e apostilas, mas em uma maneira própria de agir como enfermeira ou como professora. Moraes (2010) afirma que esses arquétipos, explicados por Jung (1964), seriam uma representação coletiva do que é ser professor, envolvendo saberes, ações, sentimentos, o que iria compor a matriz pedagógica do sujeito professor, explicada anteriormente.

Moraes (2003) enfatiza as experiências e as aprendizagens como totalmente imbricadas no processo de constituição do ser e que a cada nova experiência significativa o ser humano tem a capacidade de se reorganizar, construir-se e reconstruir, por meio das novas experiências, das trocas e interações.

Observou-se que o PROFA foi uma dessas experiências significativas que reencontrou conceitos e os reconstruiu. Assim confirma a professora A. J. ao relatar que:

[...] o PROFA foi a culminância de todos os cursos. Porque o PROFA a gente sabe, né? É um curso profissionalizante que tu vai trabalhar a alfabetização com os professores. Então, depois desse curso eu senti que melhorei consideravelmente. [...] lá é o seguinte. Lá, como trabalha por etapa, cada etapa encantava a gente. Então não tem como dizer é só você vivendo lá é que você vai saber.

As professoras destacam a importância de alguns conteúdos e a relação deles com a prática e o quanto se identificam com eles, destacando como eles foram essenciais para sua formação, como apresentado na fala, a seguir:

Então, a partir do momento em que você vê aquilo que você tá trabalhando, as dúvidas que você sente em sala de aula. Você vê, de certa forma solucionadas, em um certo momento, ou por professores, ou pelos colegas, acho que você acaba se identificando mais, você acaba participando mais. Eu acho que isso que me fez passar todo esse tempo [...] e todo ano, quando tem curso, eu sempre me inscrevo [...]. (Professora E. V.).

Quando eu comecei, o primeiro curso que eu fiz na SEMED, foi o de alfabetização. O PROFA. Tá? Esse foi o primeiro que eu fiz. ‘Gostei demais porque quando eu comecei trabalhar, eu estava ainda no Divina Pastora (Instituição de Ensino) e eu estava com um aluno, assim, de primeira série. Então como era aluno de primeira série, ele estava ainda naquele período de adaptação, de alfabetização. Foi assim [...] veio, veio no momento certo, né?’. (Professora M. F.).

Não há o que questionar, quando os cursos apresentam situações práticas que auxiliarão, nas atividades especificamente do dia-a-dia. Todos os professores, em todos os níveis, identificam-se com o que foi proposto, o que leva à detecção de uma das características significativas apresentadas por esta formação. Atividades que envolvem o sujeito são próprias da formação docente, porque a docência se constitui na articulação de saberes visíveis e invisíveis, conscientes e inconscientes, de maneiras práticas, de possibilidades diferentes, traçadas durante o percurso escolhido, testadas, avaliadas e reprogramadas (MANES, 2001; MORAES, 2010; NÓVOA, 2007).

Sacristán (2002) compreende o meio que circunda o sujeito em formação como uma fonte de percepções, questionamentos e desafios que influenciam o sujeito a elaborar e reelaborar seus conteúdos, saberes e práticas. A reorganização desses contextos facilita o processo de desenvolvimento da aprendizagem.

Para Soligo e Prado (2008), quanto mais o professor se envolve, sabe elaborar boas perguntas, vivenciar condição de aprendiz, é curioso e perspicaz nos cursos de formação, maior facilidade tem para o desenvolvimento de aprendizagens significativas.

A professora L. M. ressaltou que os cursos serão mais bem aproveitados, caso haja, interesse por parte do aluno. “A forma como o aluno intenciona o curso. Se para melhorar em sua prática ou se apenas para encher o currículo”. Diz, portanto, que o baixo interesse por parte do sujeito aprendente é fator decisivo para mudanças significativas em sua matriz inicial.

Isso nos remete à observação Furlanetto (2003, p. 8), quando se refere aos dois paradigmas presentes na formação continuada de professores: “[...] a perspectiva do déficit e a perspectiva do crescimento”, que consistem, na convicção de que uma determinada formação do professor é obsoleta ou ineficiente se tem como finalidade dotar os professores de competências e habilidades específicas e em como perceber o professor exercendo uma atividade multifacetada e complexa, não buscar reparar uma inadequação, mas, sim, favorecer a maior expansão do docente.

A percepção de uma formação, como sendo essencial, requer do sujeito a compreensão da real lacuna existente em sua matriz pedagógica e as demandas de sua realidade. A maioria das professoras tem consciência de suas reais necessidades e as de seus alunos, frequentam os cursos para oferecer-lhes o melhor, para crescer com eles e se doarem. É o que pode ser observado na fala a seguir:

Por que é outra realidade, os alunos muito carentes. Não só a questão da carência financeira, mas assim, carência cognitiva, de aprendizagem. A gente precisa levar tudo diferente, tudo [...] é atrativo. Por que eles são crianças [...] mas assim, precisa ter muita técnica pra fazer com que eles esqueçam aquilo que eles tem em casa né? Que eles vivenciam em casa. Para estar realmente aprendendo. (Professora T. C.).

De fato, o professor situa-se em um novo momento em que as aprendizagens já não ocorrem de forma linear, os ambientes de aprendizagem podem até parecer os mesmos, mas já não o são, estando impregnados de uma nova maneira de relacionar-se, de pensar e agir, de estabelecer conexões que a todo o momento se reinventam, não param e, assim, transformam- se a todo instante.

Esse novo cenário defronta-se com educadores que se sentem mais confortáveis e estão acostumados a trabalhar com certezas e verdades, com o previsível, o estável, atuando a partir de uma zona de conforto pré-estabelecida, acreditando que o normal é a linearidade (MORAES, 2010).

Segundo Moraes e Batalhoso Navas (2010), o ser humano tem que se despir de sua visão mecanicista e não ignorar a complexidade das ações que nos envolve. Ele ressalta que nós, professores, não podemos ser reduzidos a simples papeis.

Hoy estamos en condiciones de afirmar que enseñanza y aprendizaje, aunque biologicamente tengan una naturaleza diferente, en realidade, forman parte de un mismo proceso. Como nos dice Freire, nadie puede enseñar-aprender a nadie, ni de nadie, si no está dispuesto a establecer un proceso de comunión con el otro, de aquí que no podamos hacer enseñar nada si no somos capaces de aprender al mismo tempo. Difícilmente podemos interesar a nadie por el aprendizaje si nosotros mismos no estamos interesados. Difícilmente podremos enseñar nada si no compartimos y aprendemos de y con los demás, puesto que enseñanza y aprendizaje son consustanciales con el proceso de interacción social y de construcción social de significados (MORAES; BATALHOSO NAVAS, 2010, p. 76).

As professoras ainda fizeram outras colocações sobre os cursos, tais como: os benefícios dos jogos didáticos, hoje, utilizados por elas; a elevada instrumentalização do curso, em detrimento do caráter pouco acentuado quanto às reais necessidades da rede pública; que as aulas ficaram mais interessantes com a utilização de práticas inovadoras; um maior suporte para o trabalho com a matemática e; sempre que necessário, os livros e anotações do PROFA são revisados para aplicação na prática.

Não se pode deixar de citar que os cursos PCN Meio-Ambiente na Escola e Pró- letramento também foram muito mencionados nas entrevistas e que os dois atuam, principalmente, sobre as reais dificuldades das professoras, além de o primeiro ser relatado como sendo um curso que ressignificou as professoras, profissional e pessoalmente, ultrapassando as paredes da escola num processo de conscientização maior sobre a conservação do meio ambiente e das práticas de uso de descartáveis, além de outras práticas de conservação do meio ambiente.

As professoras, ainda, relataram que tentam passar todo este conhecimento para seus alunos por meio de projetos e atividades práticas.

4.3.1 O professor formador: o olhar das professoras cursistas

Um elemento importante, neste estudo, destacado pelas professoras entrevistadas, foi a atitude do professor formador, como fundamental para a significação dos cursos. Ele deve ser capaz de realizar interconexões e de fazer um professor “suportar” o curso oferecido?

As professoras L. M. e M. A. declararam que o professor formador é muito importante para a significância do curso oferecido e atribuíram à ausência de um professor motivador, um dos principais motivos de evasão nos cursos. “[...] a monitora era uma pessoa assim [...]

maravilhosa! Ela se juntava com a gente mesmo e fazia com que a gente tivesse gosto de participar do curso”. (Professora A. J.).

As professoras relataram, também, a desistência de cursos por falta de compromisso do monitor, que não preparava as aulas e apenas entregava textos para serem lidos pelos cursistas, não apresentando uma dinâmica ou favorecendo uma aprendizagem significativa. Atribuem ao professor formador o sucesso ou insucesso dos cursos, como pode ser observado a seguir:

[...] a formadora é um ponto muito importante nesse sentido. Minha primeira formadora não me incentivou a fazer, a continuar o curso. Eu teria desistido na primeira semana, era um curso morto, sem graça, agente ia mesmo só por ir e também por que você [...] a idéia das muitas horas, que valem bastante! Mas eu não queria as muitas horas, eu queria o aprendizado, que é sempre isso que eu busco nos cursos e ai eu pedi pra trocar. Ela disse: - Você não vai conseguir trocar. Eu disse: - Eu vou, ah, se vou! Eu queria terminar o curso e se eu continuasse com ela eu não iria terminar. Um curso de noite, depois que você chega cansada e que você não tem um formador que te incentive a continuar a tendência [...] é por isso que a maioria dos cursos da SEMEDE termina com poucos professores, devido a esse incentivo que não tem. Ai eu encontrei duas outras professoras, duas outras formadoras, a professora Francisca Lima e a professora Josenilde. Elas são excelentes! Eu já tinha feito outras formações com elas e elas estavam fazendo o PROFA, todas as duas. E as duas formadoras estavam juntas. Ela disse: - L. M., na hora que você quiser eu tenho uma vaga pra ti no meu curso, mesmo que ultrapasse, mas pra ti eu sempre vou ter uma vaga. Eu disse: - Pode marcar que no próximo encontro eu estarei lá. Eu fui e fiz. (Professora L. M.).

A professora T. C. ressaltou a competência de todos os professores formadores com os quais participou de cursos na SEMED e citou, em seu questionário, o nome de três professoras em especial, como as que mais contribuíram para sua formação pessoal e profissional. Assim como a professora T. C., os demais professores, também, responderam ao questionário e citaram as professoras que mais contribuíram para sua formação pessoal e profissional. Em destaque, observou-se o nome da professora formadora entrevistada nesta pesquisa. Professora do curso Pró-letramento, citada mais de uma vez durante os discursos.

A professora G. S apenas citou as características da professora considerada mais significativa para a sua formação, sem mencionar nomes. Atribuiu a essa professora, do PROFA, características como: objetiva, mediadora e dinâmica. Em relação à professora formadora, entrevistada nesta pesquisa e citada pelas professoras cursistas, algumas características foram citadas, tais como: uma professora dinâmica, carismática, que gosta de cooperar, além de desenvolver um ótimo planejamento e executá-lo muito bem.

Também, ouviu-se que:

E a outra é a professora Jô, a dinâmica dela, ela levanta qualquer turma morrendo. Ela é capaz de levantar qualquer turma. Você pode chegar cansando do jeito que chegar em qualquer curso de formação que ela dê. O de práticas de leitura, tu esquece a hora. Às vezes dava dez horas e a gente tava em sala de aula. O que

realmente é isso que te faz continuar é como você apresenta o curso. Que às vezes é o mesmo curso, mas varia de formador pra formador. (Professora L. M.).

A importância do professor formador, aqui destacada, configura-se na maneira como este planeja e executa suas ações, se apresenta atividades significativas e se os conteúdos contidos em seu planejamento irão realmente atender às reais necessidades dos professores. E como fazer tudo isso?

Realmente, faz parte de sua função essa elaboração constante de teoria, a partir de realidades concretas vivenciadas outrora por eles e, também, pelos membros dos grupos de formação que cedem matéria-prima para essas construções. Essa busca da realidade e reflexão constante sobre ela produz o que se chama de momentos significativos, porque atendem às necessidades dos cursistas ou porque interferem naquilo que o professor já conhece, desestabilizando-o e provocando nele o que Moraes (2008, 2010) chama de ponto de bifurcação, reprogramando seus conhecimentos e provocando uma auto-organização recursiva, um processo de auto-eco-organização, o que faz com que o conhecimento vá se construindo a partir de novas conexões estabelecidas.

Moraes (2008, p. 2) destaca que “[...] todo observador está sempre enredado em suas próprias metanarrativas, aprisionado por uma objetividade entre parêntese, por uma objetividade impura, produto de um processo recursivo, auto-eco-organizador”.

Além disso, nessas construções, a metodologia utilizada pode significar muito. Ela pode, até mesmo, comprometer a relação do cursista com o professor formador, pois muito do que ele é se dá pelas decisões tomadas e executadas durante esses cursos, o que, também, irá interferir nas representações que os professores irão criar sobre os cursos e sobre o professor formador.

Barreto e Moraes (2010) relatam pesquisas em que professores apresentaram mudanças consideráveis a partir do momento em que começaram a trabalhar os fundamentos da complexidade e da transdisciplinaridade, mudanças muito significativas provocadas pela emergência de um novo profissional. Um sujeito com mais esperança, com desejo de realizar