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Ao ser indagada sobre qual o projeto de escola que defende, a professora FLET-29 traz a defesa de uma escola tradicional, com base no ensino dos conteúdos, de valores, da

disciplina, como forma de enfrentar problemas de violência que a instituição sofre em seu cotidiano – fenômeno que se mostrou elementar na consolidação da função da escola para a professora. A escola tradicional é emergente da sociedade burguesa, e tem em si a função de auxiliar na construção e na consolidação da democracia burguesa. O professor é preparado para a organização de sua classe, de modo que há uma instrução mínima para a massa trabalhadora e a formação do cidadão disciplinado (SAVIANI, 2008). Assim, a escola segue um caráter epistemológico cumulativo: o conhecimento é adquirido pela transmissão do conhecimento disciplinar. Esse conhecimento é de domínio do professor, seguindo a perspectiva de manter a ordem das relações hierárquicas.

Esse ensino tradicional que ainda predomina hoje nas escolas se constituiu após a revolução industrial e se implantou nos chamados sistemas nacionais de ensino, configurando amplas redes oficiais, criadas a partir de meados do século passado, no momento em que, consolidado o poder burguês, aciona-se a escola redentora da humanidade, universal, gratuita e obrigatória como um instrumento de consolidação da ordem democrática. (SAVIANI, 2008. p.54)

O iluminismo educacional representou o fundamento da pedagogia burguesa, que até hoje insiste, predominantemente na transmissão de conteúdos e na formação social individualista. A burguesia percebeu a necessidade de oferecer instrução, mínima, para a massa trabalhadora. Por isso, a educação se dirigiu para a formação do cidadão disciplinado. O surgimento dos sistemas nacionais de educação, no século XIX, é o resultado e a expressão que a burguesia, como classe ascendente, emprestou à educação. (GADOTTI, 1995. p.90)

O papel da escola é o de preparar o cidadão intelectualmente e moralmente. Ao assumir um papel tradicional humanista como função social da instituição educacional, o projeto político de Adaptação traz para si a função em trabalhar esses princípios morais e o preparo da massa para o mercado de trabalho, sem romper com as estruturas e superestruturas de produção econômica da sociedade.

A nossa colaboradora vai defender uma “tendência de escola mais tradicional […] conteudista” (Profa. FLET-29, Entrevista, 2015), com necessidade em assumir “novamente algumas questões disciplinares”, reforçando que “trabalhe mais os valores […] onde eu trabalho estão precisando”. Então, ela defende uma escola de conteúdos “disciplinares e valores”. É interessante observar a clareza com que a professora vai relatando sobre a escola que defende ao atribuir funções que respondem a esse projeto, reforçando a aprendizagem e a formação cidadã com base nos valores, expondo uma preocupação de que “a função da escola está perdida”.

Sem precisar indagar sobre quais são esses valores que a professora defende, a resposta vai aparecendo de forma explícita em como ela relata a construção e as formas de

luta por essa escola, nos quais destacamos os seguintes trechos de sua fala: “meus alunos não tem nenhuma noção do que é ser um ser humano educado gentil, generoso (…) vem pra escola hoje pra se relacionar com as pessoas, mas nem é pra construir relações de amizade (…) alunos estão necessitados de educação” (Profa. FLET-29, Entrevista, 2015).

A afirmação da professora nos permite entender que os valores morais tradicionais da sociedade estão se perdendo, e, portanto, é preciso olhar para uma escola que retorne a assumir essas funções de educar crianças e adolescentes a construir relações com base na gentileza, na generosidade, na amizade. Ou seja, para que os cidadãos se relacionem entre si.

Ela foi sempre entendida como um longo processo pelo qual a cultura da cidade é incorporada à pessoa do cidadão. Uma trajetória de amadurecimento e formação, cujo produto final é o adulto educado, um sujeito perfeito segundo um modelo idealizado de homem livre e sábio, mas ainda sempre aperfeiçoável. […] Em seu pleno sentido, é uma educação cujo saber conduz o sábio a viver, com a sua própria vida, o modelo de um modo de ser idealizado, tradicional (BRANDÃO, 2007, p. 46- 47).

Neste aspecto, a professora levanta dificuldades com o trabalho coletivo no cotidiano escolar, junto aos pares, apontando como sendo complicado uma integração com a equipe docente, e afirmando que não há um trabalho interdisciplinar. E que os próprios professores têm perdido valores, atribuindo ao fato das intensificações ao trabalho docente, principalmente ligadas à violência a que os alunos estão expostos cotidianamente, e que, a reproduzem dentro da escola.

o mais complicado numa escola é a integração da equipe […] ninguém consegue fazer […] que seja interdisciplinar […] e quando você tenta fazer coisa diferente as pessoas dizem que querem e na verdade elas não querem […] algumas nem tentam […] porque a gente tem que lidar com muitas outras questões […] ficar lindando com questões policiais […] questões disciplinares de segurança […]a nossa profissão acaba deixando você um profissional menosprezado até os seus valores com o tempo vão sendo como se extirpado vai perdendo18 _{(Profa. FLET-29,}

Entrevista, 2015).

Além disso, também são perceptíveis que os valores os quais a professora integra em sua fala são implicitamente valores humanistas-cristãos, possíveis de serem associados a sua base da formação na Educação Básica, em escola de freiras19, aonde os elementos da generosidade e da relação fraternal e caridosa para com o outro vão sendo construídos, junto à

18 _{Segundo as normas brasileiras para transcrição de entrevistas, é recomendado evitar a utilização de sinais da}

língua escrita, como pontuações (MARCUSCHI, 1986, p.10-13). Para a apresentação textual desta pesquisa, optamos por manter a norma, com intuito de evitar interferências nossas na entonação da fala dos sujeitos participantes.

profissão de uma fé e crença específica. Esse testemunho aparece quando lhe perguntamos diretamente a forma de construção do projeto de escola. Sobre esse aspecto, atribuímos que há uma busca pela formação da consciência moral, por meio da educação escolar, no que se percebe que “o adulto educado que ela (educação humanista) quer criar é o homem capaz de renúncia de si próprio, de devotamento de sua pessoa à comunidade” (BRANDÃO, 2007, p. 49; em grifo, explanação nossa). Desta forma, o projeto de homem se mostra de forma clara e objetiva.

as crianças vem pra escola hoje pra se relacionar com as pessoas mas nem é pra construir relações de amizade porque hoje em dia você por exemplo tem uma briga e o seu amigo no lugar de ir lá separar a briga ou entrar na briga pra te defender ele vai pega o celular e grava e coloca no youtube […] uma escola que na verdade eu não conhecia porque eu vinha de escola de freira (Profa. FLET-29, Entrevista, 2015).

Sobre a construção da escola, ela ainda vai trazer a defesa de um projeto com base na sua própria personalidade – as quais se atribuíram como resultado também de uma formação da Educação Básica (em uma escola cristã) e na própria formação superior (a qual exploraremos mais adiante) e no cotidiano escolar: a professora sofre impactos do choque de realidade a qual professores iniciantes vão passando no dia-a-dia do trabalho, confirmando empiricamente na realidade brasileira, o aporte teórico que Hubermam (2000) nos traz, sobre os conflitos do início da carreira, os quais, em nossa visão, e pela demonstração da fala de nossa colaboradora, refletem na constituição da função do professor e da função da escola.

quando eu me formei acho que eu acreditava num outro tipo de escola uma escola que na verdade eu não conhecia porque eu vinha de escola de freira acho que tem a ver com o que eu sou mesmo e com a minha experiência dentro da escola que eu acho que você só constrói mesmo uma identidade de escola que você gostaria quando você começa a dar aula (Profa. FLET-29, Entrevista, 2015).

Essa fala é importante para afirmamos que não somente o campo ideológico e a formação inicial e continuada dos sujeitos que vão consolidar um sentido político para escola, mas que há, também, mediações no trabalho docente que vão cooperar e interferir para a construção de um projeto educativo institucional. Nessa instância, cabe aqui, também, um projeto implícito para o acolhimento e o acompanhamento do professor no início da carreira.

Além dos elementos que a professora FLET-29 traz sobre o projeto que defende, de forma direta em sua fala, é preciso entender os caminhos que nossa colaboradora percorre para entender os significados que constroem o sentido da escola para essa docente. Como já

apresentamos anteriormente, a professora obteve sua formação na educação básica em uma escola cristã, e a formação superior em uma universidade pública.

Estabeleceu como objetivo ser professora, relatando que esse é um desejo antigo, por ter facilidade em ensinar, e ter requisitos considerados essenciais, como a paciência, para exercer a função. Entretanto, não assume a profissão como reconhecimento de um trabalho que tenha escolhido objetivamente, mas sim como uma função social que parece se aproximar de uma vertente assistencialista ou mesmo vocacional, um compromisso assumido com a sociedade, em valor de retribuição. Ao nos debruçarmos sobre seu relato de que seria por um tempo justificado, para depois mudar de profissão: “o projeto era como eu estudei em universidade pública e aí eu queria pelo período que foi gasto dinheiro público comigo eu queria ser professora e depois mudar de profissão” (Profa. FLET-29, Entrevista, 2015).

Durante a formação inicial, a professora FLET-29 participou de um projeto pela instituição universitária, trabalhando com apoio à aprendizagem aos portadores de necessidades especiais. Após a conclusão da graduação, foi monitora educacional, ligado ao Ministério do Esporte. A professora também relata a pressa em se formar, ao relatar que não havia tempo para participar de outras atividades políticos-acadêmicas ligadas a vivência universitária. Ao ser indagada sobre a questão, a professora chega a relatar que espaços como o Centro Acadêmico do curso não era espaço para ela, mesmo que houvessem muitas pessoas legais e politizadas, por não ter a disposição de tempo, e porque “fazia muitas matérias para terminar logo” (Profa. FLET-29, Entrevista, 2015).

Nesse sentido, entendemos que há uma visão determinista sobre os espaços políticos da vivência universitária, sectarizadas da formação profissional, não sendo percebida a importância educativa do espaço político para a formação ética, estética, pedagógica e política para o sujeito e para o profissional. Esse afastamento de uma formação embasada por uma vivência política pode (e aqui tomamos o cuidado para não afirmar com toda a veemência) ser base para uma fragilidade ou neutralidade ideológica, e uma não percepção de um projeto de escola por parte da Secretaria de Educação.

Para nos debruçarmos sobre o campo do sentido ideológico da professora, destacamos os seguintes depoimentos: “Eu acho que a Secretaria de Educação atualmente ela não sabe que tipo de escola ela quer ela tem muitos projetos cada governador que entra tem um projeto diferenciado” (Profa. FLET-29, Entrevista, 2015).

Portanto, o entendimento de projeto de educação pode ter sido administrado na vertente financeira, plano de gestão e pedagógica, resultados de uma perspectiva política. A partir dessa afirmação, em nossa análise, podemos afirmar que, mesmo que tenha tido no

Distrito Federal, nos últimos 12 anos, mudanças de gestão com a posse de governadores ligados a partidos políticos de diferentes vertentes, nenhum dos partidos rompe com a estrutura econômica proposta ao estado pelo sistema capitalista. Segundo Duarte, numa análise do plano de governo no âmbito federal, a lógica se apregoa a mesma a que percebemos caber ao DF:

Não me parece que o Governo Lula tenha rompido com a tendência principal implementada durante o governo FHC, ou seja, não houve uma ruptura com a hegemonia das pedagogias do aprender a aprender. Aliás, não vi indícios de que houvesse intenção de se realizar tal ruptura. Isso não quer dizer que os dois governos tenham adotado medidas idênticas no campo educacional ou que seus representantes tenham adorado discursos e práticas semelhantes (DUARTE, 2012, p. 158).

Entretanto as contradições possibilitam estruturas tanto tradicionalistas, quanto para outras vertentes que abrem espaço ou fortalecem as estruturas do capitalismo. Assim como dá abertura para outros projetos de prática pedagógica, em razão da autonomia profissional conquistada pela classe do professorado.

O que entendemos é que há um projeto político pedagógico de educação, e que, o não envolvimento da SEDF, por exemplo, com as questões sobre a violência apontada e destacada pela professora, sofrida pela escola no seu cotidiano, ou as formas como se envolve com essas problemáticas são parte tanto de um posicionamento político, quanto de um projeto educacional que orienta todas as ações na relação macro e micro, ou, no entendimento a partir de Gramsci (2006), estrutura e superestrutura do estado capitalista.

Outro aspecto que queremos apontar nesse estudo são elementos que a professora traz como parte de uma fragilidade ideológica, demonstrada quando nossa colaboradora relata estar “descrente dessas políticas educacionais” e de políticas públicas, expondo que “as pessoas tem pensado e escrito muito a respeito e não tem feito nada” (Profa. FLET-29, Entrevista, 2015), que atualmente não se identifica com nenhum grupo ideológico, embora já tenha sido de uma vertente de esquerda. Nessa perspectiva, assume a neutralidade ideológica. Uma posição que muitas vezes tomadas pela orientação do projeto de educação governamental, em não assumir um posicionamento, mas manter as estruturas hierárquicas institucionais, e deixar que cada agente do estado atue diretamente com as problemáticas da escola, de acordo com a função que ocupa.

Esse relato nos permite entender que FLET-29 assume uma neutralidade política, por não se reconhecer como parte de uma sociedade que “não tem feito nada”. Essa neutralidade também se assume contraditória, ao entender que há uma base ideológica que compõe o

sentido político assumido por ela, ao papel social da escola, mesmo que ela demonstre uma descrença na sociedade, conforme explanamos a partir das ideias de Chauí (2008) anteriormente neste trabalho. A própria concepção de neutralidade ideológica, é por si, ideológica, ainda que possa pautar sua base nos estudos de Durkheim (2007), quando este faz afirmações que nos leva a considerar que o professor deva se portar de forma neutra, na escala da hierarquia social.

Apontamos como possíveis mediadores dessa neutralidade política, uma possível aproximação com o campo que denominamos por fragilidade política o não reconhecimento de um projeto político pedagógico por parte da SEDF, o qual, não atribuímos como um problema individual da professora, mas como interessada e objetivada pelas política que permeiam o sistema capitalista em imobilizar e fragilizar a formação e atuação política dos sujeitos. Também, podemos entender como parte dessa fragilidade a negação do envolvimento ou o não engajamento político, com alguma instância política, que lhe forneça instrumentos que a capacite em fazer análise das estruturas e superestruturas sociais que interferem de formas diretas e indiretas o seu trabalho docente (FREIRE, 2011; GADOTTI, 1988; ROCHA, 2013).