A lean and streamlined organizational structure

Os Miguilins entrevistados nos apresentam práticas de leitura semelhantes e distintas, no entanto, todas elas muito próximas ao processo aprendido e ensinado pela escola. Considerando que Bourdieu (1996) nos coloca a leitura como uma prática cultural, regida pelas mesmas leis das demais práticas culturais, no entanto, ensinada predominantemente pela escola, não fica muito difícil entender essa proximidade em relação ao ambiente formal de ensino.

Quando as Miguilins entrevistadas afirmam que gostaram do texto lido durante a entrevista específica, porque o mesmo foi fácil de entender, nos remetemos imediatamente à leitura apreendida, ensinada e avaliada no ambiente escolar. Afirmações do tipo: Gostei de ler porque foi prazeroso; Porque me fez recordar de umas férias que passei na fazenda da minha tia, não aparecem entre as respostas das Miguilins entrevistadas. Nesse sentido, pesquisadores como Evangelista, Brandão e Machado (2006, p.11) discutem o dilema dos professores de Língua Portuguesa “(...) de trabalhar com textos literários na escola, de promover a leitura de livros, de contribuir para que os alunos se tornem leitores voluntários e autônomos (...)”. Também acrescentam ao debate a necessidade escolar de avaliar a leitura, transformando em cobrança, repulsa e desgosto a relação com o ato de ler e provocando afastamento das práticas sociais de leitura (EVANGELISTA, BRANDÃO e MACHADO, 2006). Desse modo, percebemos que o prazer e o gosto pela leitura, enquanto manifestação artística, por mais que seja um discurso proferido

e sistematizado pela escola, é contraditório ao sistema de avaliação que exige a leitura dos alunos para que haja, em seguida, uma cobrança sistematizada sob a forma de trabalhos, fichas literárias e provas. Assim, o prazer pela leitura, por mais que ocorra na sala de aula e fora dela, dificilmente é lembrado.

Ainda com o olhar sob essa discussão, acrescentamos o questionamento feito pelo escritor Ângelo Machado aos Miguilins, em encontro promovido após a leitura do livro e realização das entrevistas específicas: Por que eu escrevi o livro (referindo- se ao “Tesouro do Quilombo”)? Os Miguilins, em resposta ao autor, afirmam, em sua maioria: para que aprendamos a preservar a natureza, para que vejamos o quanto é importante cuidar do meio ambiente. O escritor, não satisfeito com a resposta dos leitores, afirma: Escrevi o livro para que vocês aprendessem tudo isso sim, mas meu objetivo principal era que vocês gostassem da história, se divertissem com ela.

Desse modo, verificamos, entre os Miguilins entrevistados, que o gosto pela leitura relaciona-se muito mais ao aprendizado, ao entendimento e compreensão de conhecimentos do que ao entretenimento. Temos por hipótese, que por serem todos membros de um mesmo grupo e alunos da escola formal, a justificativa para essa tendência pode estar também alicerçada nos âmbitos teóricos, até o momento, discutidos e apresentados.

A maioria entrevistada afirma gostar de ler, mas mesmo aqueles que declaram não gostar de ler reconhecem a importância da leitura. O reconhecimento de que a atividade de leitura é importante e necessária pode ser mais uma reprodução do discurso escolar. Ou seja, podemos inferir que, por serem todos formados pela instituição social responsável pelo processo de ensino e aprendizagem da leitura – a escola – todos reproduzam o discurso veementemente proferido nesse ambiente.

No entanto, podemos também inferir que o reconhecimento de que a leitura é fundamental para a vida cidadã esteja relacionada à observação do sucesso escolar e profissional entre aqueles que integraram o Grupo Miguilim. E, talvez, possamos discutir que a leitura, enquanto processo de entendimento, perpasse esse sucesso escolar e profissional.

Interessante é que o entendimento do que está no texto está intimamente relacionado ao ensino e à aprendizagem da leitura. Não é por acaso que o Sistema de Avaliação do Estado de Minas Gerais (SIMAVE) tem avaliado em suas provas o domínio de estratégias de leitura e diferentes gêneros e o domínio de recursos lingüístico-discursivos na construção de gêneros. Para que esses domínios sejam avaliados é necessária a compreensão do texto lido, uma vez que é cobrada, por exemplo, a competência de localização de informações no texto e a realização de inferências textuais e lexicais (MINAS GERAIS, 2001).

Mas não podemos explicar somente por meio desse fato a associação direta entre leitura e entendimento pelas nossas entrevistadas. Como afirma Soares (2001), não basta ler, é preciso se apropriar da habilidade da leitura, utilizá-la e aplicá-la às diferentes práticas sociais, ou seja, é preciso ser letrado. E para se tornar um cidadão letrado é necessário compreender, atribuir sentidos aos textos que os livros e a vida nos apresenta no cotidiano social. Aspecto que reforça a aproximação entre leitura e entendimento.

No entanto, essa visão de que a leitura deve ser apropriada, utilizada e aplicada em diferentes instâncias sociais é bastante atual. No princípio do século XX as habilidades exigidas eram outras. Os Programas de Ensino até os anos de 1924, como mostra Klinke (2003), exigiam que os alunos do 2º ano escolar tivessem leitura corrente. Era necessário que os alunos lessem o livro adotado com expressão e

naturalidade, observando as pausas, esclarecendo o significado das palavras e resumindo o que haviam lido. Além disso, aos alunos do 3º ano escolar era exigido reproduzir exatamente o sentido do texto lido oralmente. Dava-se uma grande importância à interpretação dos textos lidos, pois segundo Thomaz Galhardo8, a diferença entre ler e saber ler estava justamente na compreensão do que era lido.

Por mais que essa estratégia de ensino e aprendizagem da leitura tenha tido fim e a questão do letramento tenha ganhado espaço amplo nos dias atuais, sabemos o quanto as mudanças de discurso e postura são morosas no ambiente escolar. E esse fato não se deve a simples incapacidade dos profissionais escolares de implementarem novas formas de trabalhar. É preciso considerar que todos aqueles que hoje ocupam o lugar de educadores já foram alunos e trazem junto de si uma bagagem sócio-histórica impossível de ser descartada. Desse modo, como observamos as práticas de leitura aprendidas e ensinadas atualmente no ambiente escolar ainda devem guardar resquícios dos antigos tempos.

Outro fato interessante a ser comentado quanto às práticas de leitura identificadas em nossas Miguilins entrevistadas está na distinção entre a leitura oral (em voz alta) e a leitura silenciosa. Apenas Ana realizou sua leitura oralmente. As demais acabaram optando por ler silenciosamente, após a explicação da entrevistadora de que a leitura poderia ser feita do modo que as entrevistadas considerassem melhor. O princípio da entrevista de Isa ilustra bem essa questão, uma vez que a Miguilim nem mesmo questiona se a leitura deve ser silenciosa ou não e inicia a leitura oral. Quando a entrevistadora esclarece que ela tem opção de escolher, a leitura passa a ser silenciosa.

8

Segundo Klinke (2003), Thomaz Galhardo foi autor de um livro de leitura adotado por muitos anos para o ensino e a aprendizagem de leitura nos 1os e 2os anos escolares.

O que nos chama atenção para esse fato é que mais uma vez nos deparamos com os resquícios do passado. Klinke (2003, p.149) aponta a “ruptura sensível quanto à importância incólume dada à leitura oral” por volta de 1925. A partir dessa data, a leitura oral, que era vista como uma forma do aluno expressar seu entendimento do texto lido, como uma forma de ensinar a ler, como um exercício de memorização, como um meio de socialização nas festas comemorativas escolares e como forma de avaliação do ensino da leitura, passou a ter novo significado.

Nesse momento histórico, então, a leitura silenciosa passa a ser a leitura inteligente e que é valorizada por assumir a função de desenvolvimento da capacidade de compreensão junto aos alunos (KLINKE, 2003). A preferência pela leitura silenciosa e a necessidade de Ana de confirmar que realmente poderia realizar sua leitura em voz alta podem estar alicerçadas em estratégias pedagógicas de ensino da leitura, fundamentadas há décadas atrás.

Mesmo entre as Miguilins que optaram por realizar a leitura silenciosamente encontramos vestígios da leitura oral. Kika, por exemplo, gesticula os lábios, ou seja, pronuncia sem sons as palavras durante a leitura silenciosa do texto.

Mas é interessante mencionar que observamos as práticas de leitura serem modeladas pelas situações. Desse modo, quando a leitura teve por objetivo narrar um trecho do texto lido, a prática de leitura mostrou-se diferente. Nesse momento da entrevista a leitura silenciosa com a gesticulação dos lábios e sem a emissão de sons esteve mais presente, como por exemplo, nas preparações de Bia, Lívia e Ana. Isa, diferentemente, sente necessidade de ler oralmente e chega a pedir a entrevistadora que deixe a sala para ler e, assim, se preparar para a narração. Kika, ao contrário, chega a mencionar que precisa ler oralmente para se preparar, mas acaba por decorar rápida e silenciosamente, após copiar o trecho escolhido várias vezes.

O significado da palavra leitura é um outro resultado a ser discutido. Verificamos que nem sempre a palavra leitura esteve associada à capacidade de ler todo e qualquer material escrito, passível de leitura. Ana, por exemplo, ao ser questionada sobre sua leitura em sala de aula, chega a afirmar que não lê na escola. Nesse sentido, nos deparamos mais uma vez com o conceito de letramento uma vez que, sob essa perspectiva, “as habilidades de leitura devem ser aplicadas diferencialmente a diversos tipos de suportes e textos” (PINHEIRO, 2006, p. 24). Ou seja, devem existir diferentes habilidades para ler literatura, livros didáticos, obras técnicas, dicionários, listas, enciclopédias, quadros de horário, catálogos, jornais, revistas, anúncios, cartas formais e informais, rótulos, cardápios, sinais de trânsito, sinalização urbana, receitas, e muitos outros (SOARES, 2001, p. 69).

Sendo assim, para Ana, leitura e leitura literária nos parecem ser termos considerados sinônimos e historicamente observamos o surgimento da palavra literatura, com o intuito de distinguir esse tipo de leitura das demais. A palavra literatura surgiu num momento histórico, século XVIII, em que a leitura e a escrita começaram a se espalhar perante toda a população, deixando de ser privilégio da elite letrada. Abreu (2005) apud Pinheiro (2006, p.30) nos confirma:

“A definição moderna de literatura se faz no momento em que entraram em cena novos leitores, novos gêneros, novos escritos e novas formas de ler. Escritores e leitores eruditos interessavam-se fortemente em diferenciar-se de escritores e leitores comuns a fim de assegurar seu prestígio intelectual, abalado pela disseminação da leitura. Isso os levou a eleger alguns autores, alguns gêneros, e algumas maneiras de ler como os melhores. Convencionaram chamar isso de literatura” (ABREU, 2005, p.28, apud PINHEIRO, 2006, p.30).

Após essa distinção entre leitura e leitura literária, os textos literários passam a ser valorizados, em determinadas situações chegam a ser sacralizados, passando a receber lugar de destaque na sociedade e permitindo que museus literários ou em homenagem a literatos sejam criados. No entanto, a maioria dos Miguilins vê

literatura em geral como mais um texto, mais uma forma de expressar a escrita, sendo então passível de leitura, assim como jornais, revistas e livros didáticos. Inferimos, então que a prática de leitura é exercida enquanto prática cultural, uma vez que a literatura perde seu lugar de destaque e mistura-se aos demais textos passíveis de leitura.

O que verificamos entre os Miguilins entrevistados é uma relação com uma obra literária não elitizada, não sacralizada, ainda que esse tenha sido o percurso histórico. Ainda que a obra literária receba lugar de destaque dentro do Museu Casa Guimarães Rosa, local onde os Miguilins exercem sua práxis e onde a obra rosiana é preservada, guardada, enaltecida. Os Miguilins, em geral, lêem literatura, como lêem jornais, revistas, textos didáticos.

Talvez possamos procurar respostas para esse fato junto ao ambiente escolar, onde a leitura literária é recomendada, incentivada, cobrada e avaliada; fato que não se restringe somente à escola cordisburguense, pois se aplica a qualquer outra instituição escolar de nossa sociedade. Mas também podemos procurar resposta em outro fator: a existência da Biblioteca Riobaldo e Diadorim dentro da AAMCGR. O “entra e sai” da biblioteca de crianças, adolescentes, adultos e idosos observados durante a pesquisa, revela uma relação harmônica com a literatura, contrastando com o lugar de destaque que a obra literária rosiana recebe dentro do MCGR.

Vale ressaltar que a inferência de que a relação natural harmônica com a obra literária não é válida quando nos remetemos à literatura rosiana. Somente Chico afirma não haver diferença entre a leitura que realiza dos textos rosianos e a leitura em geral. Os demais entrevistados fazem distinção entre leitura geral e leitura dos textos rosianos, considerando essa última uma leitura diferenciada, que exige dedicação, tempo e várias leituras para se alcançar o entendimento. Assim, interpretamos que a

prática de leitura da obra rosiana estaria mais próxima do plano do sagrado para os Miguilins, se distanciando das demais práticas desenvolvidas pelos mesmos. Percebemos uma relação de respeito e de distanciamento, principalmente entre aqueles que recentemente passaram a desempenhar a práxis Miguilim, sendo, portanto, diferentes de Chico.

Atentamo-nos também para outro resultado. A utilização dos livros didáticos em sala de aula é questionada, tendo em vista que alguns autores colocam que há uma fixação na utilização dos mesmos como garantia de segurança e desenvolvimento da aula (TERRAZAN, 2000). No entanto, nossa pesquisa mostrou a presença de outras fontes de leitura em sua sala de aula, como uma revista com foco na questão da educação ambiental, para trabalhar produção de texto com os alunos. Ou seja, estamos diante de uma situação diferenciada, mas sabemos que é comum, entre os professores, o uso de recursos didáticos que fogem a um domínio de conhecimento específico, para trabalhar com seus alunos. Esse recurso didático foi citado muitas vezes pelas entrevistadas, como o instrumento que lhes teria apresentado alguns conceitos científicos e é disponibilizado pelo Serviço Nacional de Aprendizagem Rural (SENAR) e pela Federação da Agricultura e Pecuária do Estado de Minas Gerais (FAENG). O Programa Semeando, considerado pelos mesmos como o maior programa de educação ambiental do Estado de Minas Gerais, “(...) pretende proporcionar às crianças e aos educadores uma reflexão sobre a importância do desenvolvimento sustentável” (site http://www.senarminas.org.br/). A Revista Semeando, que é distribuída às escolas participantes do programa, tem seu conteúdo elaborado seguindo-se as orientações dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN); seguindo o programa de educação ambiental do Estado de Minas Gerais; seguindo as

ações da Agenda 21 e do Projeto Milênio das Nações Unidas 2005 (site http://www.senarminas.org.br/).

Mas o que nos chama a atenção realmente como resultado dessa pesquisa quanto às práticas de leitura dos integrantes do Grupo “Contadores de Estórias Miguilim” é o fato de serem jovens e adolescentes leitores. A afirmação chavão – “Os jovens não lêem” – não é válida e não se aplica a esse grupo. E mais, trata-se de adolescentes e jovens leitores, estudantes do ensino fundamental e médio de uma escola pública, que possuem pontuação média na prova de leitura do SIMAVE superior à média de todo o estado de Minas Gerais (site http://www.simave.ufjf.br/2007).

Além disso, são adolescentes que dominam uma prática de leitura especializada, que tomam para si a liberdade de interferir no texto, que repetem a prática das formadoras de recompor e/ ou reconstruir o texto didatizado literário. Observamos que esses estudantes, membros do Grupo transferem essas competências e habilidades de leitura e narração adquiridas no decorrer da formação inicial e práxis Miguilim para a leitura e narração de outros textos. Leitura essa que poderíamos rotular de leitura cênica, leitura dramática, leitura interpretada, leitura para contação de história.