As Miguilins participantes das entrevistas específicas deixaram claro a não relação entre os temas e conceitos científicos e a obra rosiana. Inferimos que esse fato esteja associado intimamente, mais uma vez, à escola.
Assim como a escola é a instituição social responsabilizada pelo ensino e a aprendizagem da leitura, é esse o local também da legitimação do conhecimento
científico. Sendo assim, é ao discurso proferido nesse ambiente que as Miguilins se remetem.
Compreender e perceber que ciência e literatura são conhecimentos que podem caminhar juntos não é simples. Autores como Silva (2006) nos fazem refletir sobre o papel da escola na dissociação entre algumas produções humanas como a ciência e a arte. Assim essa autora nos traz Italo Calvino que “(...) pensa a literatura como um espaço em que diversos campos se cruzam, levando seus leitores a refletirem sobre separações estanques que a nossa tradição escolar opera e impõe, como, principalmente, entre ciências e arte” (CALVINO apud SILVA, 2006, p.3).
O que a autora argumenta é que a escola, muitas vezes,
“(...) nega as semelhanças que existem entre arte e ciências, ao basear-se em uma visão maniqueísta, na qual a arte estaria no campo da imaginação, da invenção do lúdico, do ilógico, do falso ou não verdadeiro; e a ciência – seu pólo oposto, como discurso – corresponderia ao domínio do racional, do lógico, do comprovado, do verdadeiro” (SILVA, 2006, p.3).
Nesse mesmo sentido, o professor Ângelo Machado, ao ser entrevistado, nos conta as críticas que recebeu quando iniciou seu trabalho de escritor infanto-juvenil, por incorporar conhecimento científico às histórias literárias. Ângelo fala que as críticas iniciais estavam no fato de acreditar que “a realidade às vezes é mais fantástica do que a gente pode imaginar” e, em função disso, procurar na natureza fatos interessantes que poderiam ser contados numa bela história. Além disso, o escritor considera absurda a vertente dos escritores literários que desconsideram a possibilidade da realidade tornar-se literatura. Hoje, com seu trabalho de escritor infanto-juvenil reconhecido e elogiado, seus livros já ocupam lugar de destaque entre aqueles classificados como literatura ecológica, ou seja, livros literários que incorporam conhecimento científico ecológico às narrativas literárias.
Salomão (2000) também nos aponta os problemas em reconhecer que tanto a ciência quanto a arte são produções humanas, históricas e sociais, que necessariamente compõem o universo escolar e que, portanto, exigem do professor habilidades para lidar com essas formas de conhecimento e atuar como mediador.
Desse modo, inferimos que o fato de Ana, Bia, Lívia, Kika, Isa e Nina não se remeterem aos textos rosianos, não criarem um interdiscurso com a obra rosiana pode estar associado ao fato do conhecimento científico ser expresso por meio de uma linguagem diferente da linguagem científica. A utilização da linguagem literária para expressar o conhecimento científico faz surgir dificuldades para se relacionar os termos científicos aos textos literários, tendo em vista que a linguagem científica estruturada, objetiva e própria choca-se com a liberdade de expressão e a pluralidade de sentidos que podem ser atribuídos à literatura (SALOMÃO, 2000).
Inferimos, desse modo, que nosso sistema escolar ainda não consegue promover efetivamente a educação científica em seu sentido amplo, tornando possível, por exemplo, o relacionamento da ciência com as mais diferentes instâncias sociais, inclusive as artísticas, como a música, a literatura e o teatro. Desse modo, fica fácil compreender os resultados encontrados nessa pesquisa. Não nos é espantoso um resultado como esse, por observarmos que em sistemas de avaliações internacionais, como o Programme for International Student Assesment (PISA), o Brasil encontra-se entre os países abaixo da média definida pela Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE) (site http://www.inep.gov.br). Nesse sentido, cabe-nos refletir sobre o que tem sido cobrado nessas avaliações e o que é realmente desenvolvido e trabalhado nas nossas escolas.
A relação entre ciência e arte ainda é complicada em nossa sociedade e dentro da nossa escola não poderia ser diferente. Enquanto a obra literária apresenta-se
polissêmica, permitindo ao leitor múltiplas leituras (AGUIAR, 2006), diferentes interpretações e diversas possibilidades de atribuição de sentidos, o texto científico, expositivo/ descritivo/ analítico, exige que o leitor tenha um único entendimento e atribua um único sentido após sua leitura, sendo impossibilitada a polissemia. Pelo menos, esses são os moldes que o sistema escolar impõe ao ensino e aprendizagem das leis, teorias e conceitos científicos.
Almeida (2004, p.33) afirma que a “(...) linguagem, além de ser suporte do pensamento e instrumento para transmissão de informações, ou seja, meio de comunicação, é essencialmente, produto do trabalho dos homens num processo de interação social e, portanto, histórico”. Assim, inferimos que os diferentes sujeitos sócio-históricos não conseguem atribuir sentidos únicos aos textos lidos, mesmo que de conteúdo científico, uma vez que cada um ocupa um determinado local social e vive um determinado tempo histórico. Buscamos, desse modo, outras explicações para o fato das Miguilins entrevistadas não terem feito referência aos textos rosianos quando questionadas sobre os conceitos científicos.
Outro aspecto nos ajuda a compreender o fato de nossas entrevistadas não relacionarem os conceitos científicos às obras rosianas. Ao procurarmos suporte teórico junto ao Sistema de Avaliação do Estado de Minas Gerais (SIMAVE), nos deparamos com metas que prevêem o desenvolvimento de uma educação científica, objetivando a transformação social. E para alcançar tal meta o programa de ensino do governo do Estado de Minas Gerais deseja, entre outros objetivos:
- “(...) extrapolar os limites da sala de aula, os muros das escolas e ir ao encontro da comunidade, integrando os alunos ao contexto sócio-político em curso;
- instrumentalizar nossos jovens nos domínios da ciência, promovendo a aquisição de uma cultura científica (conhecimentos, meio e métodos), que lhes proporcione competências adequadas para pensarem e intervirem em uma sociedade na qual a ciência e a tecnologia se tornaram operante;
- substituir a ênfase no detalhamento, na memorização de fatos e informações pela apropriação e/ ou compreensão das noções e conceitos estruturadores do pensamento em Ensino de Ciências (...)” (MINAS GERAIS, 2003, p. 106).
No entanto, o próprio documento traz questionamentos do tipo “O ensino de ciências naturais em nossas escolas/ salas de aula tem contribuído para a construção de uma cultura científica na educação básica?” (MINAS GERAIS, 2003, p. 108) confirmando que são necessárias uma reflexão e uma avaliação para verificar se as metas traçadas estão sendo alcançadas.
O SIMAVE/ PROEB visando avaliar as metas traçadas para a formação científica dos alunos do Estado de Minas Gerais, propõe um sistema avaliativo que divide as competências cognitivas para a educação científica em três níveis. Entre essas competências, pressupõe-se a aquisição de habilidades que permitam ao estudante interagir simbolicamente com sua realidade sócio-cultural (MINAS GERAIS, 2003, p. 108). Ao nos confrontarmos com essa informação, nos vemos diante da possibilidade de inferir que o ensino de ciências entre as Miguilins entrevistadas não atingiu as expectativas do plano educacional científico do governo. Observamos que a realidade sócio-cultural das Miguilins envolve a atuação em um grupo de contadores de histórias leitores de trechos da obra de Guimarães Rosa, escritor esse que, por meio da linguagem literária, expressava também seus conhecimentos científicos.
Podemos refletir e inferir que o ensino de ciências escolar não possibilita essa interação simbólica com a realidade sócio-cultural, por ainda não compreender as ciências naturais em sua complexidade, em sua articulação com outros conhecimentos, sem respostas exatas e verdades absolutas.
Fazer com que os alunos alcancem os três níveis de competências cognitivas para a disciplina Ciências da Natureza avaliados pelo SIMAVE/ PROEB, considerando a reflexão sobre o ensino de ciências atual, seria uma tarefa complexa. São eles:
“- O nível básico ou presentativo compreende as ações e operações cognitivas que aproximam o objeto de conhecimento para o sujeito. Podem ser percebidas pelo professor, quando o aluno é ca paz de identificar, indicar, localizar, descrever, discriminar, apontar, constatar, nomear, ler, observar, posi cionar, reconhecer, representar, e suas correlatas.
- O nível operacional ou procedural envolve as ações e operações cognitivas que permitem ao sujeito estabelecer relações com e entre os objetos de conhecimento. Esse processo é indicado pela realização de atividades de associar, classificar, comparar, conservar, compreender, compor, decompor, diferenciar, estabelecer, estimar, incluir, interpretar, justificar, medir, modificar, ordenar, organizar, relacionar, representar, transformar, e suas correlatas.
- O nível global ou operatório compreende as ações e operações cognitivas de transposição e aplicação de conhecimentos e resolução de situações problemas inéditos. Esse nível de desenvolvimento pode ser observado quando o aluno realiza atividades de analisar, antecipar, avaliar, aplicar, abstrair, construir, criticar, concluir, supor, deduzir, explicar, generalizar, inferir, julgar, prognosticar, resolver, solucionar e suas correlatas” (MINAS GERAIS, 2001).
Considerando esses três níveis de competências a serem desenvolvidos pelos alunos da disciplina Ciências da Natureza, ao longo dos anos de estudos do Ensino Fundamental, percebemos que a entrevista específica e as perguntas realizadas às Miguilins voluntárias estariam mais próximas da explicitação de competências cognitivas do nível básico. Tal aproximação relaciona-se ao fato de que foi requisitado às Miguilins a identificação, a indicação, o apontamento, o reconhecimento, a observação, a localização dos temas e conceitos científicos didáticos – natureza, ecossistema, biodiversidade, vida, transformação – junto ao texto didatizado literário elaborado a partir do livro “O Tesouro do Quilombo”.
Observamos as Miguilins reconhecerem a incorporação desses temas e conceitos científicos ao texto didatizado literário, sem nos atermos à aplicação e /ou conceituação correta dos mesmos, mas não observamos as Miguilins se remeterem à obra rosiana. Desse modo, percebemos que não existem indícios que nos permitam afirmar a existência de influência das práticas de leitura dos textos rosianos junto ao processo de educação científica das entrevistadas.
Ressaltamos que, apesar do SIMAVE ser um instrumento de avaliação, nossa pesquisa não se interessou em avaliar as competências cognitivas das Miguilins participantes da pesquisa. Esclarecemos a não concordância com todas as operações cognitivas atribuídas ao nível básico, uma vez que, nossa pesquisa tem um entendimento, já esclarecido, quanto ao que vem a ser leitura. Desse modo, não concordamos que a competência ler esteja no mesmo nível de competências como apontar, localizar, observar.
Nossas entrevistadas reconheceram os temas e conceitos científicos didáticos – vida, ecossistema, biodiversidade, transformação (preservação, extinção, ciclos) e natureza. Reconheceram, já ouviram e fizeram uso dos termos em suas respostas, antes mesmo de terem sido questionadas sobre seus significados. Desse modo, verificamos que as habilidades mínimas de identificação e reconhecimento dos temas e conceitos científicos são alcançadas por nossas entrevistadas, estudantes do ensino fundamental.
Nossas entrevistadas, as alunas de sucesso, são desconcertadas pelas perguntas propostas na entrevista específica. Utilizamos os conceitos científicos didáticos ensinados e aprendidos na escola, identificados e reconhecidos pelas mesmas. Mas não pedimos definições e conceituações, e sim relações com o texto didatizado literário, com os textos e livros da vida social, com outros conhecimentos. Formulamos perguntas que não possuem uma resposta exata, uma resposta imediata no texto didatizado literário. Formuladas desse modo, as perguntas tinham o intuito de provocar o interdiscurso, de permitir que as entrevistadas recorressem a outros discursos para efetivarem suas respostas.
Observamos as Miguilins procurarem as respostas que julgavam adequadas e/ ou corretas remetendo-se ao discurso escolar, principalmente. Assim, promovem um
interdiscurso com a escola, buscando na disciplina de Língua Portuguesa um exemplo concreto do conhecimento científico escolar e mencionando a Revista Semeando.
Remetendo-se particularmente ao discurso escolar, as Miguilins participantes da entrevista específica mostram o quanto a escola influencia sua formação científica. Inferimos que a escola apresenta-se como a instância que produz o discurso de referência, o discurso que traz conforto e estabilidade no momento em que entrevista específica e as questões provocam desconcerto. Percebemos que devido à força exercida pelo discurso escolar, o relacionamento de conceitos científicos com outros usos e contextos sociais, como a literatura e a mídia, é complexo.
Somente Ana remeteu-se à televisão quando questionada sobre o local onde havia ouvido falar na palavra biodiversidade, e ao livro de auto-ajuda, ao recomendar o mesmo para a compreensão do conceito de vida. E somente Isa remeteu-se a um texto literário – “Meu pé de laranja lima” –, para explicar o conceito de vida, ainda que sua explicação não se assemelhe às discussões científicas sobre o conceito. O fato de Ana e Isa terem mencionado outras obras literárias e também a mídia, nos permite inferir que as mesmas promovem um interdiscurso com outras instâncias sociais além da escola. Interpretamos, então, que essas outras instâncias podem vir a influenciar o processo de educação científica das entrevistadas.
Podemos também refletir sobre o processo de educação científica das entrevistadas lançando um olhar sobre a escola e sua organização curricular fragmentária e disciplinar do conhecimento. Organização que facilita o ensino, mas que dificulta a inserção do conhecimento aprendido no dia-a-dia e também a constatação dos usos dos conceitos científicos nas mais distintas situações sociais.
Talvez, se a escola desempenhasse a função de capacitar seus alunos para a vida cidadã ampla, teríamos alunos educados cientificamente. Ou seja, teríamos
cidadãos formados, que reconheceriam o gênero discursivo da sala de aula, e que fariam uso do mesmo nas situações cotidianas em que esse gênero deixa a sala de aula e entra no mundo. Esse texto do mundo não é escrito didaticamente e os cidadãos educados cientificamente saberiam reconhecê-lo. Os fenômenos científicos não se apresentam no mundo real como se apresentam na sala de aula e as pessoas desenvolvem essas competências quando a escola se preocupa em fazer com que o conhecimento científico seja percebido nas mais diferentes situações cotidianas, expresso nos mais diferentes discursos.
E sugerimos uma reflexão considerando que não existe “(...) proposta definitiva para a educação ou para o aprendizado científico e tecnológico que não dependa das circunstâncias sociais, econômicas, culturais e políticas (...)” (MENEZES, 2005, p.155, grifos nossos). Também pensar sobre uma definição clara do que se pode esperar da escola, tendo em vista que a “(...) a formação científica deve ser promovida a partir da convicção de que a sociedade deve prover oportunidade de vida digna para todos, em serviços de saúde, educação, atendimento social, ou para atividades artísticas, científicas e de desenvolvimento tecnológico (...)” (MENEZES, 2005, p.157, grifos nossos).
Qual deve ser o papel a ser desempenhado pela escola? A formação científica é uma atribuição que deve ser função única e exclusiva da escola? Acreditamos que se nossa sociedade civil se organizasse em grupos associativos e procurasse proporcionar aos cidadãos uma formação científica contínua e processual, talvez tivéssemos menos o que cobrar da escola, mais a oferecer a nossos alunos e melhores resultados em avaliações. Em países europeus como na França essa prática já é muito antiga e a formação científica em ambientes não-escolarizados é uma atividade consolidada (NASCIMENTO, 2002). Talvez esse seja um exemplo a seguir para alcançarmos
resultados positivos quanto à educação científica.
No nosso Brasil, associações e organizações não-governamentais vêm se estabelecendo com intuito de atuar na promoção da formação científica dos nossos alunos (HAMBURGER e MATOS, 2000). No entanto, o que observamos é que essas entidades não assumem sozinhas a responsabilidade da formação científica da população. Ao contrário, essas associações e organizações promovem um trabalho de parceria com as escolas e, desse modo, atuam auxiliando a escola em seu papel de promotora da educação científica da população (MIRANDA, 2000; BAIER, 2000; TRIVELATO Jr., 2000; MONIS, 2000; PUCCI, 2000).
Nesse sentido, nossa discussão quanto à educação científica das Miguilins entrevistadas aponta para uma repetição dos resultados já observados em programas avaliativos. Ou seja, nossas meninas, assim como a maioria dos estudantes de sucesso escolar, demonstram uma formação científica no nível básico, sendo necessário repensar os modelos e as atribuições escolares para se alcançar uma educação científica em seu sentido amplo.