instrumentalisme og meningsskaping - hva

Mellom danning, kartlegging,

instrumentalisme og meningsskaping - hva er egentlig barnehagens egenart(er)?

Fram10! Barnehagekonferansen 2012 Ålesund, 2.10.2012

Thomas Moser

Høgskolen i Vestfold Fakultet for humaniora og utdanningsvitenskap Institutt for praktisk estetiske fag

HOVEDMOMENTER I INNLEGGET

• Danning

• Myten om det instrumentalistiske mistaket

• Kartlegging

• Barnehagens egenart(er)

ET “NYTT” BEGREP PÅ VEIEN INN I FRAMTIDEN

DANNING - DANNELSE

DANNING (Lars Løvlie, 2000, 212)

Historisk inneholder danningsbegrepet kulturelle og moralske føringer, og gir mer eller mindre klart

uttrykk for normative mål.

Danningsdiskursen tar imidlertid ikke bare sikte på å foreskrive og forandre.

Danning er også et deskriptivt og kritisk analytisk

begrep, som setter pedagogiske mål på prøve.

DANNING - DANNELSE

• Sikter til noe mer enn ferdighetsutvikling, utvikling, tilpasning, kunnskap,

utdanning. Omfatter det hele mennesket, individuelt og relasjonelt, i samfunn og kultur; kritisk refleksjon; etisk handling; visdom, klokskap, endring.

• Biesta, G.J.J. (2009). Læring retur. Demokratisk dannelse for en menneskelig fremtid. København: Forlaget Unge Pedagoger.

• Gustavsson, B. (1996). Dannelse i vor tid. Om dannelsens muligheder og vilkår i det moderne samfund. Århus: Forlaget Klim

• Løvlie, L. (2000). Mot et utvidet danningsbegrep. In H. W. Andersen, S. Lie & M.

Melhus (Eds.), KULT - i kulturforskningens tegn: en antologi (s. 211-228). Oslo:

Pax.

• Løvlie, L., Mortensen, K. P., & Nordenbo, S. E. (Eds.). (2003). Educating humanity: Bildung in postmodernity. Oxford: Blackwell.

• Et godt utgangspunkt: Dannelsesutvalgets innstilling

• Løvlie, L. (2009). Dannelse og profesjon (s. 28 – 38)

• Lindseth, A. (2009). Dannelsens plass i profesjonsutdanninger (s.21-27)

5

DANNING – DANNELSE - BARNEHAGE

• Broström, S. & Hansen, M. (2004). Didaktikk og dannelse. Oslo:

Damm.

• Broström, S. & Vejleskov, H. (2008). Dannelse, udvikling, erfaring,

selvvirksomhed: en pædagogisk citat-mosaik. København: Frydenlund.

• Løkken, G. (2007). Barnehagepedagogikk og dannelse. I .T.Moser og M. Röthle, (Red). Ny rammeplan – ny barnehagepedagogikk. Oslo:

Universitetsforlaget.

• Thoresen, I.T. & Foss, E. (2010). Danningens vei til barnehageloven.

Prismet, 61(2), 111-122.

• Olsen, B. (2011). Dannelsespraksiser uten dannelsesideologier. En studie av tukt og utukt innenfor det barnehagepedagogiske feltet. I I K. Steinsholt og S.Dobson (red.), Dannelse. Introduksjon til et ullent pedagogisk landskap.Trondheim: Tapir Akademiske forlag.

6

DANNING

Bostad utvalg, NoU 2007:6, Formål for framtida, s. 28

Når begrepet «danning» er brukt i konsensusforslaget, er det fordi det etter utvalgets oppfatning er et videre begrep enn oppdragelse.

Danning gir assosiasjoner både til det som skjer i barnets

samspill med omgivelsene, og til den oppdragelsen som skjer i barnehagen.

Danning er en kontinuerlig prosess som forutsetter refleksjon.

I barnehagen er gjensidige samhandlingsprosesser i lek og læring og hensynet til hverandre forutsetninger for barnets danning.

DANNING

Bostad utvalg, NoU 2007:6, Formål for framtida, s. 33

I motsetning til utdanning, er ikke danning noe man har.

Danning handler om hvordan man er, det er en kontinuerlig prosess som forutsetter refleksjon. Det handler om å få et aktivt og bevisst forhold til omgivelsene og om å reflektere over det en gjør.

Danning skjer i samspill med andre og er en forutsetning for meningsdanning, kritikk og demokrati.

Å få utfordringer i trygge omgivelser er en forutsetning for utvikling av kunnskaper og ferdigheter, og samtidig en viktig del av elevenes danningsprosess.

Danning og

Barnehageloven

§ 1. Formål

Barnehagen skal i samarbeid og

forståelse med hjemmet ivareta barnas behov for omsorg og lek, og fremme læring og danning som grunnlag for allsidig utvikling.

Barnehagen skal bygge på

grunnleggende verdier i kristen og humanistisk arv og tradisjon …

Barna skal få utfolde skaperglede, undring og utforskertrang. De skal lære å ta vare på seg selv, hverandre og naturen. Barna skal utvikle

grunnleggende kunnskaper og ferdigheter. De skal ha rett til medvirkning tilpasset alder og forutsetninger.

Barnehagen skal møte barna med tillit og respekt, og anerkjenne

barndommens egenverdi. Den skal bidra til trivsel og glede i lek og læring, og være et utfordrende og trygt sted for fellesskap og vennskap.

Barnehagen skal fremme demokrati og likestilling og motarbeide alle former for diskriminering.

«KAMPEN» OM DANNINGSBEGREPET

• Begrepet danning «erstatter» begrepet oppdragelse i barnehageloven

• Det finnes et stort mangfold av forståelse av danningsbegrepet

• Begrepet brukes av ulike «pedagogiske leire» til å legitimere egne forståelser og holdninger. Eksempler:

– “Kritisk” pedagogikk (f.eks. “antiinstrumentell”)

– “Konservativ” pedagogikk (kristen verdier; familieverdier) – Skoleforberedelse og læringsorientering

– Utjevningspedagogikk

10

TO SØYLER I

DANNINGSFORSTÅELSEN

• Individuell søyle: kunnskap(er) og viten,

ferdigheter, autonomi og selvstendighet, kritisk refleksjon, egne meninger, moralske vurderinger, selvrealisering («stå på egne ben»)

• Sosial søyle: deltaker i og bidragsyter til samfunnet;

sosial, kulturell og miljøorientert forståelse bevissthet, ansvar og engasjement («del av et fysisk, sosialt og kulturelt miljø» -miljøer)

• Balanse mellom den individuelle og sosiale søylen

BARNEHAGEN SOM DANNINGSARENA

BARN SOM AKTØRER OG BARNEHAGEN

SOM

PEDAGOGISK VIRKSOMHET

OPPDRA- GELSE

LÆRING OMSORG

Omsorg som væremåte og forutsetning for oppdragelse og læring

Oppdragelse til livslang læring og omsorg

Læring er grunnlag for effektene av omsorg og

oppdragelse Subjektskaping

Kunnskap(er) autonomi og selvstendighet kritisk refleksjon, egne meninger, moralske

vurderinger og selvrealisering (det å stå på egne ben)

Sosialisering Sosial, kulturell og miljøorientert

forståelse,

kompetanse, ansvar og engasjement.

Deltaker i og

bidragsyter til det sosiale fellesskap, et demokratisk

samfunn

DANNINGSARENA

DANNELSESARENA

Interaksjon mellom barn og pedagog

Omsorg, oppdragelse og undervisning -

innkulturering

Faktorer som påvirker barns trivsel, utvikling, læring og dannelse (Brostrøm & Veljeskov, 2009, s. 52)

Interaksjon mellom barnet og andre barn

Barnets egen virksomhet

Lek, praktisk-musisk aktivitet, historiefortelling osv.

Pedagogen skaper et aktivt hverdagsliv til støtte for barnets

trivsel, læring, utviking og dannelse

Trivsel Læring Utvikling Dannelse

Egen ståsted - posisjonering

• Dannelse – Danning – Bildung, Formation: Grunnlaget er læringsprosesser

• Et balanseprosjekt mellom

– Tilpasning og lever opp til samfunnets og kulturenes krav (sosialisering) – Lever opp til egne behov, ønsker, intensjoner (individuering; subjekt) – Møte, tåler og gi utfordring og motstand

– Endre samfunn og kultur(ene)

• Både kunnskap, ferdigheter, følelser, refleksjon og verdier inngår (kulturell, kognitiv, sosial, emosjonell, motorisk, fysisk/biologisk)

• Også manerer og det å kunne leve opp til konvensjoner og

samfunnets/kulturens mangfoldige krav og forventninger inngår i min dannelsesforståelse

• Samtidig med å forholde seg reflekterende og kritisk til disse

MYTEN OM DET

INSTRUMENTALISTISKE MISTAKET

Et mantra i den norske pedagogiske debatten …

Det instrumentalistiske mistaket

• Den pragmatiske, instrumentelle fornuft har sin rimelege plass, også i pedagogikken. (Skjervheim 1972(2002), s. 136f)

• Men den har og sine grenser, og det er nettopp desse grensene eg her har vilja peika på.

• Det eg har kalla det instrumentalistiske mistaket, er ei slik

grenseoverskriding. Dette mistaket er ikkje primært at en gjer feil moralsk, primært er det eit intelektuelt mistak. Mistaket ligg i at ein absolutterer ei bestemt form for teori, men ei form for teori som innafor visse grenser har sin legitime rett. (…)

• I norsk pedagogikk er dette i augneblinken i høg grad eit praktisk problem. (Skjervheim 1972/2002, s. 136–137)

Pragmatiske og praktiske handlinger

• Pragmatiske (tekniske) handlinger har eit mål, sikrer kontroll over en konkret sak; mål-middel-sammenheng

• Praktiske handlinger foregår i det sosiale feltet, rettesnor er

«ålmengyldige normer», universaliserbare

• Det er fundamentalt forskjellige handlinger, derfor må grunnlaget for disse handlingene nødvendigvis også være forskjellig.

• Praktiske handlinger har en moralsk dimensjon og er rettet mot mennesker, personer (ikke objekter)

• Pragmatiske handlinger er relatert til saksforhold, uavhengig av den moralske dimensjonen.

Men så: Eit analytisk skilje

• Skjervheim understreker midlertidig selv meget tydelig at handlinger i realiteten ikke kan oppdeles på denne måten.

• Skillet mellom praktiske og pragmatiske handlinger er kun et analytisk skille (s. 136).

• Praktiske og pragmatiske handlinger forekommer samtidig, faktiske handlinger kan ikke deles opp slikt (s. 136).

• … eg har heller ikkje meint at pedagogiske handlingar er å forstå som berre praktiske handlinger … (s. 136)

Egen posisjon

• Skjervheims instrumentalistisk mistak gir INGEN grunnlag for en prinsipiell (for-)dom om gode eller dårlige pedagogiske framgangsmåter

• For eksempel kan kartlegging IKKE tilbakevises med utgangspunkt i Skjervheim

• Det som må være hoved konsekvens: en

kunnskapsbasert (dannet?) planlegging og

refleksjon av pedagogiske handlinger og valg

Et eksempel på etisk refleksjon GODT-modellen (Lingås, 2011)

• Grunnlagsverdier

– Hvilke verdier angår den aktuelle avgjørelsen?

– Er noen av disse verdiene i konflikt med hverandre?

• Omstendigheter/påvirkninger

– Hvordan er avgjørelsen påvirket av ytre forhold?

– Hvordan er avgjørelsen påvirket av tilvante måter å løse problemer på/indre forhold?

• Deontologiske perspektiver (Sinnelags-, Sydsetikk)

– Er virkemidlene forsvarlige?

– Hva godt vil du legge inn i handlingen?

• Teleologiske perspektiver (Konsekvensetikk)

– Hvilke mål vil du oppnå ved ditt valg?

KARTLEGGING

UTVIDET HANDLINGSROM ELLER UNDERGANG I FREMTIDEN?

OBSERVASJON – EN GRUNNLEGGENDE PROSESS I PEDAGOGIKKEN

• ”Intensjonal” (rettet): en prosess som er målorientert og tjener en viss hensikt (≠ å titte)

• Bygger på antakelser/hypoteser om hva som er

betydningsfull, man ser kun det man «vil» eller kan se

• Kunnskapen om og holdninger til det som observeres påvirker prosessen

• En viss systematikk og kontinuitet, går over tid

• Påstand: jo bedre observasjonskriteriene er definert, jo

bedre blir sannsynligvis resultatet; Men kun i forhold til det man har definert – man kan overse annet!

Observasjon: Hva ser vi?

OBSERVASJON

• En grunnleggende prosess i en hver pedagogisk situasjon

• Pedagogiske avgjørelser treffes på grunnlag av en helhetlig observasjonsbasert vurdering av læringssituasjon

• Kunnskap om barn i skoler og barnehager bygger stort sett på observasjon og samtale

• Hensyn til barns (observerte) forutsetninger står sentralt når det gjelder tilpasset/differensiert opplæring

• Observasjon er grunnlaget for dokumentasjon, kartlegging og testing

EGEN POSISJONERING

• Jeg er imot rutinemessig kartlegging av alle barn!

• Jeg er også imot kartlegging når «resultatene» ikke medfører noe nytt eller annerledes til beste for

barna.

• Jeg mener at det som barn mestre eller ikke mestre er viktig kunnskap for et systematisk pedagogisk

tilbud med danning som formål.

Kartleggingsbruk i norske barnehager

(jf. Østrem m.fl., 2009, Alle teller mer)

• Omfattende bruk av kartlegging knyttet til enkeltbarn

• Kartlegging og måloppnåelse

• Kartlegging som pålegg fra kommuner

• Eksempler for TRAS på alle barn

• Funn fra flere studier antyder at over 85 % av

barnehager bruker kartlegging

HVORFOR KARTLEGGING? Eksempel 1

«Tenk om jeg ville ha fått møtt han tidligere! Hva kunne jeg har spart han for misforståelser og

mistrivsel og feilaktige fortolkninger!»

… sa audiopedagogen (som også er førskolelærer)

etter at han etter to minutter fant ut at 5-åringen

hadde tydelig nedsatt hørsel. Som ingen andre

hadde oppdaget.

HVORFOR KARTLEGGING? Eksempel 2

Omtrent 1600 barn i Oslo viser seg, ved språkscreening i

første klassen, har et språklig funksjonsnivå som tilsier at de kan få vanskeligheter med skolegangen grunnen for svakt språkfunksjon.

• De fleste av dem var i barnehagen

• De fleste av dem fungerte sannsynligvis bra i barnehagen Flere spørsmål som reiser seg, bl.a.:

• Er det bare barnehagens, skolens eller screeningens problem?

• Er kartlegging i barnehagen svaret på problemet?

BEGREPSAVKLARING

• KARTLEGGING betegner ikke en spesiell metode, men en prosess som har til hensikt å komme fram til mer og/eller bedre kunnskap om en persons en gruppes eller et

«systems» kompetanse, ressurser eller forutsetninger på ett eller flere områder, relatert til definerte indikatorer.

• DIAGNOSTIKK («TESTING») betegner en standardisert og kvalitetssikret prosess hvor en ønsker å skaffe seg kunnskap om en persons forutsetninger i forhold til definerte

forventninger eller normer.

• Overgangene kan være noe flytende

HVORFOR KARTLEGGER MAN?

• Få mer og bedre kunnskap som er pålitelig, troverdig og relevant

• «Redusere usikkerhet» - Øke tryggheten for å skape et kvalitativt godt grunnlag for pedagogiske

avgjørelser (ped. handlinger)

• Kartlegging og diagnostikk bør alltid være

handlingsorientert og ikke et mål i seg selv

Konkret: Det kan kartlegges for å

• Få et bedre bilde av en persons (gruppes, institusjons) forutsetninger (kompetanser, ressurser, svakheter …)

• Screene store grupper for tidlige målrettete tiltak (identifisere, predikere)

• Planlegge tilrettelagte, tilpassete pedagogiske tiltak

(undervisning, trening, veiledning, opplæring, behandling)

• Evaluere effekter av og legitimere pedagogiske tiltak (undervisning, trening, veiledning, behandling)

• Dokumentere framgang (motivere, legitimere)

BARNEHAGEN

• er en viktig arena for integrering og (ut-)danning for alle barn

• kan bidra mye til utjevning og samfunnsbygging

• kan på ingen måte løse alle samfunnsmessige problemer som rammer barn og familie

(fattigdom; sykdom; rusmisbruk; …)

• Kartlegging kan ha betydning for den «utjevnende»

oppgaven av barnehagen

• Den kan bidra til et bedre pedagogisk tilbud for

noen barn

Foreldres inntekt, barnehage, språk

i 3 årsalderen (Schjølberg, et al, 2008, fig. 21)

~5 %

10-15 %

~80 %

SAMMENSETTING AV BARNEPOPULASJONEN

«RISIKOSTRUKTUR»

Uproblematisk Lav risiko

Risiko Gråsone

Risiko identifisert Tiltak iverksatt

Det sies at statistikk lyver. Når det gjelder

barnehagers underrapportering til barnevernet er det sant.

T. Christoffersen, barnehageforum.no, 10.10.2012

• Det er ikke bare 5 % av bekymringsmeldingene som kommer fra barnehagen, men 18 % når statistikken brukes riktig (1-5 år)

• Det er ikke statistikken som lyver i dette tilfelle, men det er

«fortolkere» som ikke kan statistikk

• Det finnes ingen «norm» om hva som kan forventes av barnehagen

• Mange forhold påvirker dette

• Likevel er det 82% av meldingene som kommer (først) fra andre enn de profesjonelle personene som er mest sammen med barna

Forutsetninger meningsfull kartlegging

• Et teoretisk/faglig fundert utgangspunkt

(kartleggingskompetanse) og

behov for kartlegging (usikkerhet)

• Etisk vurdering: Hvorvidt vil en kartlegging -både gjennomføring og resultatet- tjene personen det gjelder?

• En teoretisk/faglig begrunnet vurdering og valg av

kartleggingsmetoder.

• Vurdering av cost-benefit (tids- /ressursbruk; Enkeltbarn alle barn)

• Et overordnet opplegg hvor

kartlegging inngår som en del av en helhetlig pedagogikk

• Personen som skal utsettes for kartlegging må, etter evne, har forstått hva undersøkelsen går ut på, hva den innebærer og hvordan resultatene skal brukes.

• Kartlegging må alltid ivareta

integriteten av personen som blir undersøkt.

• Veiledning og refleksjon for både

”nybegynnere og ringrever»

EGEN POSISJONERING

• Det er etiske utfordringer og problemer knyttet til det å kartlegge barn

• Det er sannsynligvis minst like store etiske

utfordringer og problemer knyttet til det å la være

…

• Hva skal kartlegges i forhold til barnehagens

pedagogiske tilbud?

BARNEHAGENS EGENART(ER)

Fra fortid til framtid

1-2 åringer i barnehage

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90

2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009

BARN METODE LÆRINGSMÅL

BARNEHAGNES DOMINERENDE LÆRINGSRASJONALE

SKOLENS DOMINERENDE LÆRINGSRASJONALE

BARNEHAGEPERSPEKTIV OG SKOLEPERSPEKTIV To forskjellige verdener eller to sider av samme sak?

PEDAGOG

INNHOLD

BARN

DANNING – SELVDANNING – BARN-BARN-RELASJONER

(Brostrøm & Veljeskov, 2009, s. 69ff; noe endret)

BARN I SENTRUM SOM EGENART?

INNHOLD

PEDAGOG BARN

BARN

BARN SOM AKTØR OG SUBJEKT

FORSKRIFT 1954 - EGENART

• Daginstitusjonene skal ha tilsyn med og omsorg for barna den tid de er i institusjonen og gi barna høve til lek og sysselsetting under kyndig

pedagogisk ledelse.

• Institusjonene skal i samarbeid med barnas foresatte fremme barnas utvikling og deres sosiale tilpassing, idet det tas omsyn til det enkelte barns fysiske og psykiske forutsetninger.

• I halvdagsinstitusjoner bør barna spise minst ett måltid mat om dagen, i heldagsinstitusjoner minst to måltider. Kosten må være fullverdig

(sikringskost).

• Det må sørges for at barna er ute i fri luft og at de i løpet av dagen får den hvile som er nødvendig for deres alder.

• Særlig vekt skal legges på at barn trives og føler seg trygge. Kroppslig refsing må ikke nyttes, jfr. Barnevernloven § 42, annet ledd. Også enhver annen form for straff må unngås.

FORSKRIFT 1954 – EGENART?

• Institusjonen bør ha et kartotek med kartotekkort for hvert enkelt barn, hvor de viktigste data om barnet er greit og oversiktlig registrert.

• Det bør videre føres journal (dagbok) over hvert barn. I Journalen føres de opplysninger om barnet som en mener er av betydning, om barnets fysiske og psykiske

helsetilstand, dets atferd, framgang og trivsel ved

institusjonen, kontakt med personalet, barnegruppen og de enkelte barn, spesielle interesser og anlegg etc.

BARNEHAGENS EGENART(ER)

• Et meget ullent konsept

• I begrepet ligger mye makt

• Et politisk begrep

• Kan lett bli reaksjonært, konserverende

• Kan representere noe viktig og samlende

• Kan vise hvor felles innsats er nødvendig

• Kan hjelpe om å verne om det viktige

Hvor hen kan ferden gå?

• Flere aktører kommer på banen i barnehagediskusjonen

– Den helhetlig (care and education) og barnesentrerte nordiske modellen settes i fare (-), nye innovative tilbud (+)

– Modellen stilles på prøve og fornyes (+/-)

– Nye perspektiver, spørsmål og kunnskap bringes inn og kan deles (+)

• Innholdsprofilering - konseptbarnehager – Økt kvalitet og engasjement (+)

– Større foreldrevalg (+)

– En innsnevring av helheten av det pedagogiske tilbud (-) – Lagdeling pga. høyre foreldrebetaling (-)

• Større skoleorientering, «læringstrykk»

– Ureflektert program-/kartleggingsanvendelse (-) – Overdreven/feilaktig ferdighetsfokusering

Hvor hen kan ferden gå?

• Profesjon

– Utvanningen mellom personalgrupper vedvarer (-) – Ingen (eller tvilsomme) grep for å rekrutterer flere

førskolelærerstudenter (-)

– Antall/andel førskolelærer i BH har lite å si for kvaliteten (-/+) – En tydeligere profesjonsprofilering (+/-)

– En «ny» førskolelærerutdanning (+/-)

– Arbeidsforhold (etter- og videreutdanning; forberedelsestid) og lønn (+)

• Vilkår for barn som ikke lever opp til premissene for dannelsestenkning, til idealet om vitebegjær, sosial kompetanse, aktørskap og medvirkning, demokrati, …

• Barnehagesektoren «outer» seg selv pga. mangel på faglig

Oppsummering - Hva bør gjøres ?

 Satse på førskolelærerutdanning, etter- og videreutdanning

(innhold; lengde; faglige krav); Men ikke bare mer av det samme.

 Mer og bedre forståelse for rammeplanens verdier og intensjoner (læreplankompetanse; konkretisering av sentrale begrep som for eksempel medvirkning, meningsskaping og forankring i helheten)

 Styrke personalets kompetanse for planlegging (årsplan; progresjon;

barns alder; organisering av rom og tid; pedagogisk ledelse)

 Kunnskapsbasert styrking av personalets bevissthet på og

kompetanse for å analysere, vurdere, evaluere, dokumentere og reflektere i tråd med rammeplan (ut over testing/kartlegging) – individuelt, gruppeorientert, institusjonsorientert

Oppsummering - Hva bør gjøres ?

 Styrke personalets faglig kompetanse gjennom aktuell og flerfaglig kunnskap (rammeplanens fagområde; psykologi og læring;

utviklingspsykologi; «sosial-/familiepedagogikk»; spesialpedagogikk;

nevrovitenskap) som motvekt for diffuse egenarter

 Større bevissthet om og satsning på ALLE barn; kvalitetsindikatorer for å få alle med (differensiering; reflektert tilrettelegging;

individualisering i fellesskap).

 Dokumentere og bevisstgjøre ulempene med for tidlig gammeldags

”skolsk” arbeid og fordelene med en genuint barnehagedidaktisk tilnærming

 GENERELT: UTVIKLE STYRKE BARNEHAGEDIDAKTISK KOMPETANSE

PEDAGOGIKK OG DIDAKTIKK

(Imsen, 1999, s. 30)

Pedagogikk handler om opplæring, oppdragelse og sosialisering i vid forstand, i hjemmet, blant venner, gjennom media.

Didaktikk handler om den opplæring, oppdragelse og sosialisering som skjer i skolen og i

utdanningsinstitusjoner med nærmere bestemt

pedagogisk mandat.

DIDAKTIKK

• Didáskein (gr.) = Lære; å lære bort; undervisningslære

• Lære, teori og vitenskap om undervisning og (senere) læring (Mathetik)

• Sentrale momenter i didaktikken er:

– undervisningens og læringens retning og begrunnelse (mål) – innhold (stoff)

– gjennomføring «Metodikk» (metode, arbeidsmåter)

– evaluering, rammebetingelser for læring og undervisning (førskole- /lærer, barn, elev, rom, utstyr, …)

– evaluering og vurdering

– sammenhengen mellom disse momentene

• Generelt: Didaktikk som et viktig grunnlag for et systematisk pedagogisk tilbud

DIDAKTIKK I BARNEHAGEN

• En mulighet for å styrke dagens svakheter i barnehagens pedagogiske virksomhet uten å bli (for) instrumentalistisk?

• En didaktikk som holder barnet i sentrum samtidig som den pedagogiske virksomheten blir mer systematisk

Mål

Planlegging

Gjennomføring Vurdering

Handling Opplevelse

Omsorg Læring Utvikling Styrings-

dokumenter Fysisk Miljø

Material Sosialt miljø

Eierskap Økonomi

Tilsyn Ledelse

Barn(a) Personal

Foreldre

Verdier Barnesyn