«Et bilde sier mer enn tusen ord»
Bilder som muntlig undervisningsverktøy: En kvalitativ studie av elevers fortolkning og diskusjon av bilder.
Erika Lu
Masteroppgave i samfunnsfagdidaktikk Institutt for lærerutdanning og skoleforskning
Det utdanningsvitenskapelige fakultet
UNIVERSITETET I OSLO
Mai 2018
II
III
«Et bilde sier mer enn tusen ord»
av Erika Lu
IV
© Erika Lu 2018
Bilder som muntlig undervisningsverktøy: En kvalitativ studie av elevers fortolkning og diskusjon av bilder.
Erika Lu
http://www.duo.uio.no
Trykk: Reprosentralen, Universitetet i Oslo.
V
Sammendrag
Denne oppgaven er en kvalitativ studie av hvilke potensielle muligheter bilder kan ha som muntlig undervisningsverktøy i samfunnsfag. Studien har tatt utgangspunktet i hvordan to elevgrupper har diskutert og fortolket bilder. Problemstillingen for oppgaven er: Hvordan fortolker og diskuterer to elevgrupper om bilder og hva slags potensiale kan bilder ha som muntlig undervisningsverktøy i Samfunnsfag? Empirien er samlet inn gjennom
fokusgruppeintervju som metode, samt photo-elicitation der bilder brukes som et verktøy for samtale i intervjuet.
Det har blitt gjennomført to fokusgruppeintervjuer med et tilfeldig utvalg basert på frivillighet. Den innsamlede dataen har blitt drøftet og analysert opp mot teori om
bildemanipulering, fortolkning av bilder, visuell literacy og tidligere forskning der bilder og andre visuelle midler har blitt brukt til å utvikle elevers visuelle literacy og støtte opp for deres læring.
I mine hovedfunn viser elevgruppene både likheter og forskjeller i måten de har snakket om bildene på. Gruppe 1 virker mer forsiktige og gruppe 2 virket mer selvsikre og bastante.
Begge gruppene er inne på noen interessante diskusjoner, men har problemer med å utfordre hverandres argumenter og stille seg kritisk ovenfor det som blir sagt, noe som gjør at
samtalen fort dør ut. Noe annet som har vært en gjenganger i begge gruppene er hvordan elevgruppene viser en stereotypisk forståelse av fengsel og at deres diskusjon og tolkning baserer seg mye på denne forståelsen. I tillegg viser det til at elevgruppene er mindre avhengig av bildene under diskusjonen enn når de tolker bildene. Jeg argumenterer i oppgaven for at dette betyr bilder kan fungere godt som et utgangspunkt for å starte et nytt tema, for å hjelpe læreren med å kunne fange opp hva elever trenger å jobbe mer med, for å motarbeide stereotypier og utvikle elevers visuelle literacy.
Derimot ser vi også at elever trenger lærerens oppfølging og veiledning for å kunne få til en diskusjon der aller får deltatt, reflektert og argumenter, noe som krever tid og øvelse. I denne oppgaven fikk jeg oppleve at hvordan man ser for seg en diskusjon bør være i teorien er langt fra hvordan det faktisk kan skje i praksis.
VI
VII
Forord
Bilder, kunst og visuelle læringsverktøy mener jeg personlig bør få mye større innpass i den norske skolen. Daglig deler barn og unge bilder på sosiale medier uten å tenke over hva slags makt bilder har og hvordan bilder kommuniserer. Det er noe den norske skolen bør gjøre noe med. Jeg avslutter derfor fem år som lektorstudent med en masteroppgave der jeg har
fordypet meg i et tema som jeg mener er både viktig og relevant. Veien til målet har vært lang og det har til tider virket helt umulig, men til syvende og sist har jeg klart å komme meg i mål. Mye av dette er takket være min kjære veileder Mariell Stigum Gleiss. Takk for alle de fine samtalene vi har hatt på kontoret ditt og takk for motivasjon og gode innspill. Jeg vil også takke min tidligere seminarleder Geir Ove Halvorsen som hjalp meg med å finne informanter. Han er grunnen til at jeg klarte å få tak i lærere som så kjapt lot meg samle inn data i deres klasser. En stor takk til sistnevnte også samt mine kjære informanter som stilte opp. Jeg ønsker også å takke Bjørn Sverre Gullheim som lot meg låne diktafon.
Til sist men ikke minst vil jeg takke familie og gode venner for mentalt støtte og min kjæreste for god mat, korrekturlesing og hjelp med tekniske problemer. Jeg er heldig som har dere i livet mitt. For å ikke avslutte det hele så altfor seriøst, vil jeg også på forhånd takke min venn Nicholas som har lovet å lage meg mat etter levert master og siden det heller ikke passet å legge til favorittsitatet i oppgaven, velger jeg å legge det ved her: «Don`t be afraid to use all the colors in the crayon box» - Rupaul Andre Charles.
Erika.
Blindern. Mai 2017.
VIII
IX
Innhold
1. Innledning ... 1
1.1 Aktualisering og begrunnelse for valg av tema ... 1
1.2 Problemstilling, avgrensing og disposisjon. ... 3
2. Teori og tidligere forskning ... 6
2.1 Teori om bilder ... 6
2.1.1 Manipulering av bilder ... 7
2.2 Bilder som språk og verktøy for kommunikasjon ... 8
2.2.1 Visuell semiotikk og bilder - Denotasjon og konnotasjon. ... 8
2.2.2 Multimodalitet - Forholdet mellom bilder og tekst... 10
2.3 Tolkning av bilder ... 13
2.3.1 Realistisk og intensjonell tolkning ... 14
2.3.2 Tolkning av rom og romlig intelligens ... 15
2.3.3 Bevissthet over manipulering ... 16
2.3.4 Stereotypi og tolkning ... 16
2.3.5 Tidligere forskning på elevers tolkning av bilder ... 18
2.4 Visuell literacy ... 19
2.4.1 Kritisk literacy og kritisk visuell literacy ... 21
2.5. Bruk av bilder og kunst til å utvikle elevers visuelle literacy ... 22
2.5.1 Utvikling av visuell literacy hos elever: PIE-modellen ... 22
2.5.2 Utvikling av visuell literacy hos elever: Visual thinking- strategien ... 23
2.5.3 Artful citizenship program: VTS i praksis. ... 24
2.6 Å diskutere i grupper... 25
3. Metodologi... 29
3.1 Kvalitativ forskningsdesign ... 29
3.1.1 Fokusgruppeintervjuet... 29
3.1.2 Lydopptak i fokusgruppeintervju ... 31
3.1.3 Photo-elicitation ... 31
3.2 Utvalg ... 33
3.2.1 Utvalg av elever ... 33
3.2.2 Valg av bilder ... 35
3.3 Intervjuguide ... 36
3.4 Etiske betraktninger ... 37
3.5 Intervjusituasjon og forskerrollen ... 38
3.6 Transkripsjon ... 39
3.7 Kategorisering og analyse av mine funn ... 40
X
3.8 Refleksjoner rundt forskerrollen, validitet og reliabilitet ... 41
3.8.1 Validitet ... 41
3.8.2 Reliabiliet ... 43
4. Analyse og drøfting av studiens funn ... 44
4.1 Elevgruppenes fortolkning av bilder ... 45
4.1.1 Gruppe 1 ... 45
4.1.2 Gruppe 2 ... 51
4.1.3 Gruppe 1: Fortolkning av bildenes visuelle virkemidler og manipulering ... 55
4.1.4 Gruppe 2: Fortolkning av bildenes visuelle virkemidler og manipulering ... 58
4.2 Elevers diskusjon av bildene ... 60
4.2.1 Tanker om straff og fengselsforhold: Gruppe 1 ... 60
4.2.2 Tanker om straff og fengselsforhold: Gruppe 2:... 67
4.3 Bilders potensiale som muntlig undervisningsverktøy i Samfunnsfag. ... 69
4.3.1 Bilder som kartleggingsverktøy for elevers kunnskap ... 70
4.3.2 Bilde for å motarbeide stereotypier og utvikle visuell literacy ... 71
4.3.3 Bilder som utgangspunkt for diskusjoner og samtaler ... 72
4.3.4 Muligheter og utfordringer med bilder som muntlig undervisningsverktøy ... 73
5. Konklusjon og avslutning ... 75
5.1 Gruppenes fortolkning av bilder ... 75
5.2 Hvordan elevene har diskutert i grupper. ... 76
5.3 Elevers bruk av bilder til å diskutere et faglig tema ... 78
5.4 Bilder som potensielt undervisningsverktøy ... 78
5.5 Videre forskning ... 79
6. Litteraturliste ... 80
7. Vedlegg ... 87
7.1 Bilder hentet fra nett ... 87
7.2 Intervjuspørsmål ... 88
7.3 Informasjonsskriv til lærer og informanter: ... 89
7.4 Godkjennelse fra NSD ... 90
1
1. Innledning
1.1 Aktualisering og begrunnelse for valg av tema
«Et bilde sier mer enn tusen ord» er et kjent ordtak som noen ganger ikke er så langt fra sannheten. Dette er allikevel avhengig av hvordan man forstår det man ser og hvordan man forholder seg til det visuelle. Et bilde kan inneholde mye informasjon og det kan være like viktig å beherske lesing av et bilde som det er å lese en tekst. Dette er ifølge lærerplanen i samfunnsfag:
Å kunne lese i samfunnsfag inneber å utforske, tolke og reflektere over faglege tekstar for å forstå eige og andre samfunn og andre tider, stader og menneske. Det inneber òg å kunne behandle og bruke informasjon frå bilete, film, teikningar, grafar, tabellar og kart, og å gjere målretta informasjonssøk, kritisk vurdering og medvitne val og bortval av kjelder (Utdanningsdirektoratet, 2013a, min utheving).
Dette viser til at bilder kan ha et stort potensial som et læringsverktøy i klasserommet. Bilder på lik linje med tekst inneholder mye informasjon som man kan stille seg kritisk til og kommunisere med publikum. Det å kunne lese, forstå og snakke om bilder er noe som er relevant og viktig i forhold til hvor visuell, spesielt den vestlige verden har blitt i dag.
UNESCO (2013) har tidligere understreket hvordan medier og massemedier har endret måten på hvordan mennesker kommuniserer med hverandre og håndterer informasjon. De mener også at det er utdanningsinstitusjonenes ansvar til å bevisstgjøre elever på dette og utvikle deres kompetanse og ferdigheter til å håndtere dette. Med den teknologiske utviklingen som skjer i samfunnet, har også kompetansemålene i skolen lagt mer fokus på det digitale, samt hvordan dette kan kombineres med andre ferdigheter. Eksempelvis har vi følgende
kompetansemål etter VG1 og 2:
• Drøfte samfunnsfaglege tema i digitale diskusjonsforum og vurdere eigne forståingar i lys av andre sine innlegg.
• Bruke varierte digitale søkjestrategiar for å finne og samanlikne informasjon som beskriv problemstillingar frå ulike synsvinklar, og vurdere formålet og relevansen til kjeldene.
• Bruke samanfallande og motstridande informasjon frå statistikk til å drøfte ei samfunnsfagleg problemstilling (Utdanningsdirektoratet, 2013b).
2 Evner som å drøfte, forholde seg kritisk til informasjonskilder, sammenligne ulike kilder og vurdere egne og andres argumenter er viktige ferdigheter som faller innenfor samfunnsfagets formål for å danne elevene og gi dem praktiske egenskaper de kan bruke (Koritzinsky, 2014, s. 100). Jeg argumenterer for at bilder og det visuelle ofte undervurderes som
undervisningsverktøy når det kommer til å utvikle slike ferdigheter, til tross for at
digitalisering har gjort det lettere å spre bilder. Eksempelvis er literacy et begrep som har fått mer fokus i skolen (Blikkstad-Balas, 2016), men literacy forstås ofte ut fra litteraturen å fokusere på det skriftlige. Hvis man skal snakke om literacy og bilder, vil man måtte rette fokuset mot visuell literacy, noe som det finnes lite forskning på i skolerelatert sammenheng, spesielt i den norske skolen og samfunnsfag.
Derimot er det slik at samfunnet både i virkeligheten og på internett, ikke bare kommuniserer med ord og bokstaver, men bilder tar i større grad over. Bildeapper som Instagram og
Snapchat blir stadig mer populære og dette i takt med den økende statistikken på antall i befolkningen som benytter seg av media til å egenprodusere bilder (Hilmarsen og Arnseth, 2017). Dette har både sine positive og negative sider, da bilder kan ha mye makt. For mange mennesker er bilder et medium som formidler sannhet (Share, 2015, s. 98). Hvor mye makt et bilde kan ha er avhengig av hvem som har tatt bildet, visuelle virkemidler som har blitt brukt, som lys, vinkel eller farger (Van Leeuwen, 2001, s.95- 98). Makten kan lett misbrukes hvis en ikke eier kritisk visuell vurderingsevne.
Institusjoner, forretninger, reklamebyråer og andre bedrifter bruker ofte bilder i reklamer eller kampanjer med et bestemt formål. Ofte med hensikt om å påvirke seeren. Med andre ord finnes det ikke bilder som man kan si er hundre prosent helt upartiske (Rose, 2012). I den grad er det derfor viktig at man fra ung alder er i stand til å ha et reflektert og kritisk blikk også når det kommer til visuelle inntrykk. Elever trenger å utvikle sin visuelle literacy til å håndtere visuelle kilder og å forholde seg visuell kompetent til inntrykk og informasjon de får fra bilder. Derfor er det et verktøy som i større grad bør bli integrert, ikke bare i samfunnsfag, men også andre fag der det lar seg gjøre. Visuell literacy kan ruste opp elever til å takle ulike visuelle inntrykk på en mer kritisk og kompetent måte, samtidig som det kan være et
utgangspunkt for å starte faglige eller andre interessante samtaler.
Mye av tidligere forskning viser til at bilder blir i større grad brukt som et strukturerende og støttende verktøy for tekst, enn som et selvstendig undervisningsverktøy (Hayes og
3 Readence, 1983, Goldstein og Underwood, 1981, Schroeder, Richter, Mcelvany, Hachfeld, Baumert, Schnotz, Holger, Ullrich, 2011, Peeck, 1974). Den tidligere forskningen som presenteres kommer derimot fra en tid hvor teknologien var annerledes og de populære sosiale mediene var ung eller ikke eksisterende. Dermed kan man også argumentere for at det i enda større grad er viktigere i dag å integrere bilder i undervisningen. Argumentene
presentert ovenfor er min motivasjon for å finne ut mer om hvilke muligheter og potensiale bilder kan ha som muntlig undervisningsverktøy i samfunnsfag.
1.2 Problemstilling, avgrensing og disposisjon.
Min nysgjerrighet på hvordan bilder kan være et undervisningsverktøy som ikke er avhengig av tekst og engasjement for at visuelle undervisningsverktøy bør få større plass i norske klasserom er grunnen til at denne oppgaven vil omhandle hvordan to elevgrupper fortolker og diskuterer bilder, samt hva slags potensiale bilder kan ha som et muntlig
undervisningsverktøy i samfunnsfag. Jeg vil se nærmere på dette i oppgaven gjennom den overordnende problemstillingen som er todelt:
Hvordan fortolker og diskuterer to elevgrupper om bilder og hva slags potensiale kan bilder ha som muntlig undervisningsverktøy i samfunnsfag?
Jeg har avgrenset undervisningsverktøy til det muntlige, da et undervisningsverktøy i praksis kan være mye. Saljö (2002, s. 37) mener at muntlig kommunikasjon er en slags forbindelse mellom samtaler med andre og samtaler med oss selv. Dette som i våres evner til å tenke.
Stokes (udatert. s.12) mener at det visuelle er et språk i seg selv og Lindkvist (2003, s. 217) mener at det skjer en kommunikasjon mellom skaper og publikum i det man ser på et bildet.
I tillegg mener Vygotsky (Bråten og Thurman-Moe, 1998, s. 130) at undervisning bør oppfordre til samarbeid og samhandling elever i mellom, da den mer stimulerende læringen foregår sammen med en mer kompetent annen. Dette trenger ikke å være en medelev, men kan også være en lærer.
Muntlige ferdigheter er en grunnleggende ferdighet som det legges mye vekt på i
samfunnsfag. Blant annet innebærer muntlige ferdigheter i samfunnsfag:«…å kunne forstå, beskrive, samanlikne og analysere kjelder og problemstillingar ved å bruke fakta, teoriar, definisjonar og fagomgrep i innlegg, presentasjonar og meiningsytringar».
4 (Utdanningsdirektoratet, 2013a). Muntlighet, kommunikasjon og samhandling med andre forstås derfor som å være viktig i samfunnsfag og et fokusområde i min problemstilling.
Problemstillingen min er som nevnt todelt der den første delen omhandler hvordan gruppene fortolker og diskuterer bildene. Det er fordi det er elevenes samhandling med omgivelsene som en del av et kollektivt og kulturelt felleskap som danner grunnlaget for utviklingen som individ og læring (Bråten og Thurmann, Moe 1998, s. 124). Andre halvdel av
problemstillingen omhandler hvilke didaktiske implikasjoner og potensiale det kan ha for bilder som undervisningsverktøy i samfunnsfag. Problemstillingen vil ha følgende
forskningsspørsmål for å innsnevre den:
Hvordan tolker elever bilder muntlig i grupper?
Hvordan bruker elevgruppene bildene til å diskutere faglig temaer?
Hvordan diskuterer og snakker elever sammen i grupper?
Hva slags potensial kan bilder ha som muntlig undervisningsverktøy?
Problemstillingen vil besvares gjennom en kvalitativ undersøkelse der resultatet fra fokusgruppeintervjuene blir kodet og analysert, sammenlignet og drøftet opp mot teori.
Studie av elever i aktivitet er viktig for å kunne kartlegge elevenes ferdigheter og
fremgangsmåte. Dette er for å kunne komme med implikasjoner på hvordan bilder egner seg som muntlig undervisningsverktøy og utvikle undervisningen i fremtiden. I tillegg er
begrepet bilder en samlebetegnelse for mye og kan operasjonalisere på mange måter. Bilder kommer i form av maleri, tegning, foto eller andre varianter. I min oppgave og
problemstilling avgrenses det til bilder som er tatt med kamera som i fotografiske bilder, da det var fotografier jeg viste mine elever. Teorien min vil derfor fokusere på dette og mindre på malerier og tegninger. Når det kommer til begrepene diskusjon og tolkning vet jeg at det også kan forstås og operasjonaliseres på mange måter. I denne oppgaven velger jeg å basere min forståelse på Dillons (1994) sin definisjon av diskusjon som handler om evnen til å lytte, vise respekt ovenfor medelev, samtidig som man er i stand til å tenke kritisk og komme med motargumenter som kan reflekteres over. Denne forståelsen vil jeg redegjøre mer detaljert i teoridelen. Når det kommer til tolkning velger jeg å avgrense den til min forståelse av Orrghen (1999) og Messaris (1994) sine samlede definisjoner som går ut på at tolkning avhengig av forskjellige kognitive ferdigheter som klarer å strukturere det man ser og skape mening ut av det visuelle, samtidig som at den som ser, er i stand til å legge frem en teori om
5 hva bildet handler om hvor teorien konstrueres ut fra ulike elementer som til sammen gjør bildet til en helhet.
Denne oppgaven vil forholde seg til det fagdidaktiske som i hvordan bilder kan bli integrert som muntlig undervisningsverktøy i samfunnsfag. Jeg vil ikke gå inn på de psykologiske aspektene som et bilde kan ha og det spesialpedagogiske som i hvordan man kan bruke bilder til å tilrettelegge for elever med spesielle behov eller god visuell hukommelse. Min forskning vil se på hvordan to elevgrupper diskuterer og fortolker bilder og vil da være mer generell i forhold til at utvalget er ganske tilfeldig.
Videre i oppgaven vil jeg starte med å presentere teori om bilder, fortolkning av bilder, visuell literacy og tidligere forskning om bilder som undervisningsverktøy og hvordan visuelle verktøy kan utvikle elevers visuelle literacy. Dette er teori og forskning som er relevant til å besvare min problemstilling. I metodedelen vil jeg snakke om min
fremgangsmåte, samt drøfte ulemper og fordeler ved å ha valgt fokusgruppeintervju og bilder som intervjuverktøy for datainnsamlingen. Drøftingsdelen vil ha fire hoveddeler hvor den første handler om gruppenes fortolkning av bildene, den andre handler om deres fortolkning av de visuelle virkemidlene i bildene, den tredje hvordan de klarer å bruke bildene de ser til å diskutere og den fjerde hva slags potensial bilder kan ha som muntlig undervisningsverktøy som drøftes ut fra mine funn på hvordan elever har fortolket og diskutert i grupper.
Avslutningsvis vil jeg oppsummere alt jeg har snakket om i konklusjonen som også er firedelt etter oppgavens fire hoveddeler, samt komme med forslag på videre forskning.
6
2. Teori og tidligere forskning
I dette kapitelet vil jeg presentere og se nærmere på ulike teorier som er relevante for oppgaven. Det vil si ulike teorier om bilder som blant annet hvordan bilder kan
kommuniserer med seere, hvordan bilder manipuleres, fortolkning av bilder og visuell literacy. Det vil også presenteres en del tidligere forskning som har med utvikling av elevers visuelle literacy og bilder som undervisningsverktøy. Teorien og tidligere forskning som presenteres skal danne et grunnlag for videre diskusjon i kapitelet hvor jeg skal analysere og drøfte innsamlet data.
2.1 Teori om bilder
For mange mennesker er fotografi et medium som formidler sannhet og bevarer historier (Barthes, 1981 i Share, 2015, s. 98). Siden det er et utsnitt av virkeligheten som blir fanget opp gjennom kameralinsen, kan derfor færre mennesker stille seg kritisk ovenfor fotografiske bilder. Bilder kan bære på ideologiske betydninger som prøver å legitimere interessene til de som har investert i eller tatt bildet (Van leeuwen, 2001, s. 97). Bilder har eksempelvis fungert som bevis i rettsaker, avdekket mysterier og kan også fungere som et bevis på at mennesker har levd innenfor et bestemt tidsrom innenfor et geografisk område (Sturken og Cartwright, 2009, s. 17). Dette gjør at det kan være vanskeligere å huske på at bilder viser kun en del av helheten.
Evnen til å se kan fort bli tatt for gitt ettersom det for de aller fleste er en evne som er
medfødt. De aller fleste mennesker klarer å skille mellom forskjellige typer objekter, avstand, form, lys, farge og se på et grunnleggende nivå (Mitchell, 2008, s. 14), men Sturken og Cartwright (2009, s. 9) mener at det å se er en form for en sosial praksis enten man er bevisst over det eller ikke. Den avbildede verdenen gir først mening for oss mennesker i det
øyeblikket vi konstruerer det ut fra våre egne tolkninger av bildet, enten gjennom å se eller ta et bilde (Sturken og Cartwright, 2009, s. 12). På den måten kan man også si at et bilde vil aldri være hundre prosent helt nøytralt. For eksempel vil det å skape et bilde enten det er illustrasjon, fotografi eller maleri, kreve en del personlige valg av utsnitt, perspektiv, farger og lys (Hilmarsen og Arnseth, 2017). Samtidig vil måten et bilde presenteres på være avhengig av tidsrom og kontekst (Sturken og Cartwrigh 2009, s.21). For eksempel forventer vi ikke den samme fremstillingen av sannhet når det kommer til reklamebilder hvis man er bevisst på hensikten med reklamer, men det er større sannsynlighet for at vi gjør det når vi ser på nyheter eller et bilde i avisen, da vi kan anta at disse bildene som regel vil dokumentere en
7 hendelse som har skjedd. Fotografiske bilder er med andre ord et medium som kan påvirke den menneskelige vurderingssansen mer enn man kanskje er bevisst over. Dette er fordi bilder kan gi et raskere og mer bestemt inntrykk enn ord som må fordøyes, dekodes og forstås. Et inntrykk man får ved å se på bilder skjer øyeblikkelig, kan røre ved følelser og i noen tilfeller kan det bli intenst i forhold til personlige verdier (Share, 2015 s. 98).
2.1.1 Manipulering av bilder
Med dagens digitale teknologi finnes det bilderedigeringsprogrammer som blant annet Photoshop som brukes til å manipulere bilder digitalt. Man kan endre på lys, kontrast, skarphet og til og med form om man vil. Slike programmer kan være et praktisk, men samtidig et utfordrende verktøy. Det krever at man i enda sterkere grad stiller seg kritisk til hva man ser i bilder. Noen former for redigering kan være lett å fange opp, mens andre endringer krever erfaring, kunnskap og kritisk vurderingsevne. Noen ganger kan den minste fargeendring være avgjørende for hva slags informasjon et bilde kan gi og eksempelvis kan et fargeløst bilde tolkes på en helt annen måte enn et farget bilde til tross for samme motiv (Rossner og Yamanda, 2004, Armitage og Allen, 2015). Hvor åpenbar en endring er kan også være avhengig av personen som ser og deres alder. Jo eldre barn blir, jo mer informasjon er de i stand til å trekke fra et bilde, og jo bedre mestrer de å tolke, gjenfortelle og å assosiere (Foster, Hoge & Rosch, 1999). Derimot mener Messaris (1994, s. 11) at de fleste mennesker gir detaljer som skyggelegging og farger lite oppmerksomhet, da hjernen først og fremst fanger opp bildets helhet og det grunnleggende ved første øyekast (Mitchell, 2008, s. 14).
Avhengig av bildemanipuleringen kan det gjøre bilder i stand til å påvirke hvilke situasjoner mennesker husker (Simons, 2008, s. 79), men Card (2004, s. 16) mener at man må også være i stand til å forstå at bilder er ikke nødvendigvis alltid et forsøk på å dokumentere
virkeligheten slik den er, men det er strukturerte rom som bruker symbolisme og
hentydninger til å formidle et komplekst budskap. Selv om noen type bilder er i stand til å forevige og fange opp et øyeblikk, er det allikevel enkelte ting bilder ikke klarer uansett hvor godt lys eller farger det har. Til syvende og sist vil bilder kun være et snitt av en større helhet.
Noen ganger kan lys og kontrast som endrer på seg dynamisk med tiden ha større betydning for hvordan en person tolker et visuelt inntrykk fremfor motivet på et statisk bilde (Gombrich 1960 i Paul Messaris, 1994 s. 47).
I tillegg er det ikke bare digitale programmer som kan brukes til å manipulere bilder, men det kan også skje gjennom valg av kameravinkel, plassering av elementer og utsnitt, noe som kan
8 være mer brukt når det kommer til analoge bilder hvor man ikke kan bruke digitale
programmer til å redigere (Share, 2015, s. 107). Et bilde tatt fra fugleperspektiv vil
eksempelvis gi fra seg en annen atmosfære enn et bilde tatt fra froskeperspektiv. Dette igjen kan påvirke hvordan et bilde kommuniserer med publikum.
2.2 Bilder som språk og verktøy for kommunikasjon
Bilder kan være et språk i seg selv ettersom det kan fungere som et medium for å kommunisere (Eriksson og Göthlund, 2004). Visuell kommunikasjon handler om at vi mennesker ser på visuelle utrykk som bærere av sosiale, politiske og kulturelle betydninger, samt kommunikative dimensjoner (Stokes, udatert, s. 12). Selv om det estetiske er viktig når det kommer til det visuelle så er det kommunikative minst like viktig og viser til at bilder har funksjoner foruten om det estetiske (Eriksson og Göthlund, 2004, s. 20). På lik linje med at et ord kan ha sin mening ned til hvert minste morfem, så gjelder det samme for hvert element i et bilde, men i motsetning til skriftspråket vårt som er lineært, så kan man se på bilder i hvilken rekkefølge man vil, enten det så er å fokusere på hvert element eller bildets helhet (Eriksson og Göthlund, 2004, s. 21). Dette gir derfor rom for mange alternative måter å fortolke et bilde på.
2.2.1 Visuell semiotikk og bilder - Denotasjon og konnotasjon.
Visuell semiotikk handler om hvordan man bruker det visuelle til å kommunisere, hva de ulike elementer og tegn representerer og hvilke budskap det gir (Van Leeuwen, 2001, s. 92).
Den visuelle semiotikken er redskap for å forstå hvordan forskjellige bilder påvirker og samvirker med den som ser og med et utgangspunkt i at bilder også kan tolkes som tegn som består av ulikt innhold og forskjellige utrykk (Eriksson og Göthlund, 2004, s. 35-36). På lik linje med språklige koder for språket kan vi si at det finnes visuelle koder for bilder. Ifølge Barthes (1973, s. 116, 1977, s. 36 i Van Leeuwen, 2001, s. 94) handler det også om de ulike nivåene med mening som tilhører et bilde. Han deler det opp i to kategorier som han kaller denotasjon (the layer of denotation) og konnotasjon (layer of connotation).
Denotasjon handler om bildet og tegnenes primære betydning, som hva eller hvem bildet viser. For å kunne klare å forstå den primære betydning til et bilde, kreves det at man har sett det avbildede i virkeligheten før og klarer å trekke koblinger mellom likhetene fra
virkeligheten til bildet (Armitage and Allen, 2015). Denotasjon omhandler kun om det som er direkte avbildet. Fokuset er ikke på stil eller personlig preg skaperen har integrert i bildet.
Eksempelvis vil det å se en person på et bilde som kun et menneske uavhengig av hva slags
9 fargerike klær eller hårfrisyre personen har, være bildets denotasjon (Van Leeuwen, 2001, s.
96).
Konnotasjon omhandler hva slags sekundærbetydning et bilde har. Det vil si personlig preg skaperen har integrert i bildet, hva slags ideer, verdier og ideologier bildet prøver å utrykke og hvordan det er representert kan plasseres under konnotasjon (Van Leeuwen, 2001, s. 96).
Fotografen eller kunstnerens personlige preg og representasjon spiller en større rolle når det kommer til forståelse og tolkning av bildets konnotasjon fra seerens side (Armitage og Allen, 2015). Konnotasjon handler også om hvordan et bilde er bygd opp til å gi fra seg et bestemt budskap ved hjelp av komposisjon, vinkel, farger, lys og andre visuelle elementer. (Van Leeuwen, 2001, s. 98). Er en person plassert langt vekk på et bilde eller ser en annen vei, kan det gi seeren et annet inntrykk enn et motiv som er plassert nærme. Eksempelvis kan man ofte se i reklamebilder at det er det viktigste som er plassert nærmere kameraet og som får klarere fokus.
Bak et bilde som kan fungere som et medium for kommunikasjon, kan det i tillegg være ulike budskap som støtter opp og legitimerer interesser til forskjellige personer, bedrifter eller den som har tatt bildet (Van Leeuwen, 2001, s. 95). En utfordring med bilder er at den som tar bildet aldri har hundre prosent kontroll på hvordan seeren vil forstå bildet (Eriksson og Göthlund, 2004, s. 36), da den kan tolkes på ulike måter i likhet med språk. Et bildets konnotasjon og denotasjon er med andre ord avhengig av kulturelle konvensjoner og
personlige erfaringer, da ens vurderinger av hva en ser vil være påvirket av dette (Eriksson og Göthlund, 2004, s. 38). Et eksempel på dette er FRPs bilde om unge og NAV under
valgkampen i 2017 (Vikøyr og Byrkjedal, 2017). Bildet viser en ung person, med hamburger på magen som ser litt energiløs ut der han ligger på sofaen med øynene lukket. Bildet ble meget omdiskutert både av ulike personer på sosiale medier og flere politikere fra ulike motpartier. Mange mente at FRP med dette bildet prøvde å fremstille unge som går til NAV som late og tiltaksløse (Vikøyr og Byrkjedal, 2017).
Det at bildets konnotasjon kunne forstås som å være lat ungdom, skapte derfor mange reaksjoner. Visuell semiotikk er funksjonalistisk på den måten at visuelle ressurser blir utviklet til å gjøre spesifikke typer semiotisk arbeid slik som FRP sitt bilde (Van Leeuwns (2001, s. 140). Derimot er det ikke sikkert at FRP hadde intensjoner med å fremstille
ungdommen som tiltaksløse, men at dette heller fikk en uheldig fortolkning blant mennesker.
Dette kan skje fordi bilder som sagt kan være et eget språk og noen ganger kan misforståelser
10 oppstå når man kommuniserer. På en annen side trenger det ikke alltid være misforståelser og det kan også argumenteres for at det er heller nye måter å tolke på. Det kan være fordi
mennesker alltid ser på et bilde og fortolker det med utgangspunktet i seg selv og deres forståelse av verden, samt at det å se et bilde alltid tar plass i en eller annen form for sosial kontekst som medierer dets innvirkning på mennesker (Berger 1972: 9 i Rose, 2012, s. 13, Rose, 2012, s. 15).
Rose (2012, s. 31-32) argumenterer for at visuelle bilder alltid praktiseres på en bestemt måte og forskjellige praksiser blir ofte assosiert med forskjellige typer bilder i forskjellige typer rom. Hadde for eksempel det samme bilde FRP brukte vært et maleri av en ung person, med burger på magen så hadde det kanskje blitt fortolket på en annen måte. Hadde akkurat det samme bilde vært reklame for en burgerkjede så hadde den kanskje fått andre reaksjoner. Et og samme bilde med samme denotasjon i utgangspunktet kan bli tolket på forskjellige måter avhengig av konnotasjonen til bildene. Man kan ut fra egen erfaring og verdier føle en sterk enighet til innholdet på et bilde eller en sterk uenighet som kan skape friksjon mellom personer med forskjellig forståelse. Hva slags konnotasjoner man får fra et bilde kan med andre ord være avhengig av person og kultur (Eriksson og Göthlund, 2004, s. 38). Det kan også være fordi både Frp og Nav er kjente begreper i norske samfunnet, som påvirker ulike menneskers forståelse av fremstillingen FRP gjorde (Myer og Liben, 2012, s. 186). Hadde eksempelvis en turist fra et annet land sett bildet så hadde han mest sannsynlig ikke reagert på samme måte, da han er ukjent med det norske politiske systemet og velferdssystemet.
Det er allikevel slik at det ikke bare er bildet i seg selv som kan skape ulike tolkninger, men hva slags tekst som kombineres med bildet spiller ofte også en viktig rolle når det kommer til bildets konnotasjon. Hadde det ikke stått «Krav til unge på NAV», så hadde det kanskje vært vanskeligere å få den forståelsen enkelte fikk, da et bilde kan bety mye og fortolkes på ulike måter hvis det ikke suppleres med tekst (Janks et al, 2014, s. 87). Forholdet mellom tekst og bilder kan i mange tilfeller være betydningsfull for hvordan man fortolker et bilde. Videre ønsker jeg å snakke om dette forholdet.
2.2.2 Multimodalitet - Forholdet mellom bilder og tekst
Et bilde uten tekst kan bety nesten hva som helst (Janks et al, 2014, s. 87). Det kan både kan være en fordel og en ulempe. På den ene siden vil dette gi seeren et mye større område å bevege seg på når de skal prøve å fortolke et bilde. På den andre siden kan det være en
11 utfordring for de som sliter med å skape mening når en ikke har noe konkret å feste det på, en funksjon tekst har når det presenteres med bilder (Hayes og Readence, 1983, s. 247).
Tekst med bilder kan være støttende og positivt, men en utfordring kan være at tekst kan begrense ens kreativitet og evne til å selv skape mening ut av hva de ser. Den som ser på et bilde kan ofte blir påvirket av hva teksten sier og kan få et helt annet inntrykk av bildet hvis man leser teksten først (Hayes og Readence, 1983). Det omvendte kan også skje der bilder påvirke hvordan man leser en tekst. Bilder kan konkretisere og låse fast ens evne til å skape noe eget i hodet fra det man leser hvis man ser bildet først (Hibbing og Ranking-Erickson, 2003, s. 759). I følge Barthes (Eriksson og Göthlund, s.39) så er bildet i seg selv altfor flertydig og trenger derfor tekst til å forankre meningen i bildet slik at det ikke blir for abstrakt, men Kress og Van Leeuwen (1996, s. 16-17) mener at dette ikke er tilfellet og at et bilde må tolkes ut fra sin egen helhet. For ifølge dere gir det visuelle bildet et uavhengig organisert og strukturert budskap når det er sammenkoblet med en tekst, men bilder er ikke avhengig av tekst og slik er det også den andre veien. Det er med andre ord delte meninger om hvorvidt tekst og bilder er noe som kan gå hånd i hånd.
Mye av tidligere forskning når det kommer til bilder i skolen, baserer seg på hvordan bilder kan støtte opp for lesing eller skriving som har noe med det tekstlige å gjøre. Hayes og Readence (1983 s. 247) mener at man leser bedre når tekst og bilder er kombinert fremfor at tekst blir brukt alene i undervisning, da bilder kan tilby informasjon som tekst alene ikke kan gi elever. Det kan ha noe med at bilder har en viktig rolle i å forme forståelse når man leser en tekst og at det er avgjørende for hvor godt man husker det skriftlige (Bush, 2007, s.729).
Dette er noe som forstås å være positivt med multimodalitet.
På en annen side viser Schroeder et al (2011) sin forskning til at dette ikke er et tilfelle bare fordi bilder og tekst er kombinert, men krever også at læreren er i stand til å styre klassen, gi instruksjoner og forklaringer underveis for at elevene skal ha et utbytte av bilder og tekst som undervisningsverktøy. Selv om «et bilde kan si tusen ord», har noen lærere en tendens til å glemme at bilder kan formidle mye kompleks informasjon som mange elever ikke klarer å bearbeide på egenhånd og et resultat av dette kan være at elevene mister motivasjonen (Schroeder et al, 2011, s. 414). Bilde kan også fungere som et støtteverktøy for kompliserte tekster også fungere instruktivt og gjør at elevene forstår tekst bedre. Dette som i at
illustrasjoner gjør det lettere for leseren å leve seg inn i teksten og forstå innholdet i teksten
12 ved å gi leseren materiale for å konstruere et forståelig innhold (Hayes og Readence, 1983, s.
247).
På en annen side, når det kommer til bilder kan elementer som farger, størrelse, oppløsning og hvordan bilder er sammensatt ha betydning for hvordan barn tenker (Peeck, 1993, s. 229- 230). Dette er fordi bilder kan gi ut mye informasjon på en gang og det et barn ser og forstår, kan virke vanskelig for en annen å forstå. Noen ganger kan dette være problematisk som i at bilder kan stjele oppmerksomheten fra tekst og barn vil ikke klare å finne hva som er
problematisk med innholdet i teksten når de har blitt overbevisst av innholdet i bildet (Peeck, 1974, s. 886). Dette som i at de i mindre grad tør å bruke kreativiteten til å tenke utenfor boksen, da bilder illustrerer noe konkret fra teksten og derfor hindrer elever i å tenke selvstendig forut for det de ser (Hayes og Readence, 1983). Dette kan allikevel være avhengig av type bilder, alder på elevene, type tekst, type elev og deres leseferdigheter.
Et barns evne til å lese kan for eksempel påvirke hvordan de tenker. Avhengig om de finner lesing utfordrende eller ikke, så vil de som synes lesing er vanskelig, bruke bildet som et hjelpemiddel i større grad enn barn som ikke har problemer med lesing (Peeck, 1993, s. 231).
Hibbing og Ranking-Erickson (2003, s.759) har argumentert for at dette er tilfellet fordi mer erfarne lesere ofte har det lettere for å skape sine egne mentale bilder i hodet etter å ha lest en tekst. De er også mer bevisste på når det blir vanskelig å lese og hvilke strategier de kan bruke for å løse det, som i å lese mer eller rette fokus på andre deler i teksten. Man kan derfor si at mer erfarne lesere er mindre avhengig av bilder når det er kombinert med tekst. Det blir støttet opp av Goldstein og Underwood, (1981) som mener at elever som sliter mer med lesing blir i større grad påvirket av bildene. Det kan være at lesere som er mindre dyktige må ofte bruke krefter til å dekode ordene og på den måten klarer de derfor ikke på lik linje som dyktige lesere å se helheten og skape egne bilder og forestillinger i hodet (Hibbing og Ranking-Erickson, 2003, s. 759).
På en annen side kan bilder også fungere støttende for elevers lesehastighet og forståelse, avhengig av hvilken grad bildene er relevante eller ikke. I Goldstein og Underwood (1981, s.
9) sin sammenfatning av forskjellige eksperimenter1 er den røde tråden at irrelevante bilder hindret lesere i alle aldre og nivåer, mens relevante bilder hindret kun de bedre leserne hvis teksten var lettlest. Det samme skjedde med de mindre dyktige leserne, men jo vanskeligere
1Forskjellige eksperimenter som er designet for å finne ut om bilder har en påvirkning på hvordan meninger formes fra tekst i barnebøker.
13 teksten ble jo mer positiv effekt hadde relevante bilder på deres leseferdigheter (Willows, 1978 i Goldstein og Underwoord, 1981, s. 9-10). At barn er så avhengige av bilder og retter seg etter dem selv om de blir fortalt til å ikke gjøre det, er interessant i forhold til at
irrelevante bilder kan skape dekodingsfeil av ord og misforståelse av innhold.
Med andre ord har bilder kombinert med tekst eller omvendt både fordeler og ulemper. Det gir muligheter til å utfordre elever til å bruke kreativiteten når de leser, samtidig som bilder fort kan låse fast elevers forestillingsevne. Noen elever vil være mer komfortable med å tenke utenfor boksen når de ser bilder, mens andre vil fort låse seg fast og bruke det som en fasit for hva de leser (Peeck, 1974, s. 886). Bruken av bildene til å lese er med andre ord avhengig av hvordan elever velger å tolke og forstå bilder i en bestemt kontekst. Videre ønsker jeg å snakke om fortolkning av bilder, hva det innebærer, samt tidligere forskning på tolkning av bilder.
2.3 Tolkning av bilder
Tidligere har jeg nevnt at bilder kan fungere kommunikativt, men denne formen for kommunikasjon er først fruktbar når det faktisk skjer en interaksjon fra den ene siden (fotograf) til den andre siden (seer). Denne interaksjonen kan blant annet skje gjennom tolkning ifølge Orrghen (1999, s. 31). I følge han er tolkning en form for interaksjon, da tolkning er en forståelse av noe som allerede er skapt. Eksempelvis hvordan forskjellige bilder har ulike formål når det kommer til å fremme et budskap og publikums forståelse av hva de ser kan gjøre det til en toveis interaksjon mellom skaperen bak bildet og de som ser på bildet. Det er en overføring av informasjon fra et medium til et annet (Lindkvist, 2003, s.
217).
Tolkning av bilder, enten det er bilder i film eller statiske fotografier, er til en stor grad avhengig av forskjellige kognitive ferdigheter som klarer å strukturere det man ser og skape mening ut fra det (Messaris, 1994, s. 123). Dette er noe som direkte er linket til hvordan man fortolker det visuelle. Å tolke et bilde, innebærer også at den som ser, legger frem en teori om hva det som blir sett handler om. Denne teorien konstrueres ut fra ulike elementer bildet er satt sammen av (Orrghen, 1999, s. 37). I tillegg så er enhver tolkning av det visuelle autonom på den måten at den påvirker tolkninger som gjøres i etterkant (Orrghen, 1999, s. 38).
Hvis man slår opp ordet picture i en engelsk ordbok, vil man få flere forskjellige definisjoner på begrepet og et av dem er mentale bilder man skaper i hodet når man ser noe (Hornby, 2010). I følge Elkins (2008, s. 79) er det viktig å skille mellom visuelle bilder man har i hodet
14 og fotografier som har et budskap og en fast form, til tross for at begge kan være former for bilder. Det mentale bildet man skaper i hodet kan være en teori eller tanke man konstruerer når man ser på det objektive bildet. Originalt har denne teorien blitt definert som stereotypier (Lippmann, 1922 i Dotsch 2011, s. 30), men det kan argumenteres for at stereotypier er mer enn bare mentale bilder i hodet og ikke alle mentale bilder er stereotypier. Ettersom
Lippmann (1922) sin definisjon snart er hundre år gammel, er det derfor grunn til å sette spørsmålstegn ved hans definisjon og grunn til å tro at nyere teori ikke nødvendigvis
samstemmer med hans definisjon. Blant annet har Van Knippenberg og Dijksterhuis, (2000) og Bruner (1957 i Dotsch, 2011, s. 1) en mer detaljert redegjørelse for stereotypi som omhandler kognitive strukturer og kategorisering. Jeg vil komme tilbake til stereotypier i delkapittelet 2.2.4 «stereotypi og tolkning».
Laugerud (2003, s. 30) er kritisk til hvorvidt det finnes riktige fortolkninger eller om alle fortolkninger er likegyldige. Han stiller seg spørsmål om hvorvidt det finnes grenser for fortolkning eller ikke og mener at man ikke kan avvise det faktum at noen fortolkninger er mer overbevisende enn andre selv om virkeligheten og tiden kan være flertydig (Laugerud, 2003, s. 30). Culler (1992 i Lindkvist 2003, s 218) på en annen side mener at tolkning kun er interessant når den er ekstrem. I følge han så er moderate tolkninger som viser konsensus, lite interessant, selv om det kan være verdifullt i noen tilfeller. For Culler ( 1992, i Lindkvist, 2003, s. 218-219) så er ekstreme tolkninger som utfordrer grensene til hva som kan fortolkes og hva bildet viser av større verdi. Dette forstås som jo flinkere man er til å tenke forut for hva bildet viser, jo mer interessante tolkninger klarer man å dra.
2.3.1 Realistisk og intensjonell tolkning
Det kalles for et ikonisk tegn når bildet faktisk representerer et formål og ligner på objektet i virkeligheten (Eriksson og Göthlund, 2004, s. 37). Fotografier avbilder kanskje dette enklere, mens andre typer bilder som tegning eller maleri kan være mer utfordrende avhengig av hvordan det presenteres stilmessig, men til tross for at det er ikonisk er det ikke alltid slik at hva et bilde viser er tilstrekkelig nok for å identifisere hva den prøver å kommunisere med publikum (Brown og Woolley, 2001, Myers og Liben, 2012). Noen ganger kan det være utfordrende å forstå hva et bilde prøver å kommunisere. Det kan påvirke ens fortolkning og man kan konstruere teorier som ikke nødvendigvis er sann (Orrghen, 1999). I følge Armitage og Allen (2015, s. 1201) finnes det to måter å fortolke på. Den realistiske måten og den intensjonelle, hvor førstnevnte fokuserer på forholdet mellom bilde og virkeligheten, mens
15 sistnevnte fokuserer på forholdet mellom skaperen og bildet. Den intensjonelle strategien brukes gjerne når et bilde har en tvetydig og uklar mening og det kan være vanskelig å se hva den direkte prøver å fortelle (Preissler og Bloom, 2008). Derimot når et bilde visuelt står i konflikt med hva den prøver å representere og forholdet mellom bildet og virkeligheten blir transparent, er sjansen større for at man blir avhengig av å trekke inn utseendebaserte hint fra den virkelige verden for å konkretisere det en ser (Browne og Woolley, 2001). Eksempelvis er sjansen større for å konkludere med at gresset er grønt på et svar hvitt bilde, ettersom det er det vi vet fra virkeligheten.
2.3.2 Tolkning av rom og romlig intelligens
Armitage og Allen (2015) mener at mellom tegninger og fotografier så brukes den
intensjonelle strategien mye mindre når en ser et fotografi. Allikevel er det slik at både barn og voksne ikke nødvendigvis forholder seg til den ene strategien fremfor de andre, men de tilpasser det til det spesifikke bildet de ser på og hvilken kontekst det skjer i (Armitage og Allen, 2015, s. 1213).
Selv om man tenker at bilde er en kopi av virkeligheten er det mange elementer som skiller bilder og virkelighet fra hverandre, både i hva øyet klarer å fange opp og hva bildet klarer å fange opp når det kommer til dybde, lys, farger og perspektiver som kan gjøre at enkelte gjenstander blir vanskeligere å gjenkjenne fra et bestemt perspektiv (Messaris, 1994, s 46.) Dette kan i noen tilfeller være utfordrende når det kommer til fortolkning av bilder. Noen bilder vil være vanskeligere å forstå enn andre, spesielt for den yngre aldersgruppen. Det er fordi man utvikler mer komplekse måter å tenke på med tiden (Foster et al, 1999, s. 189). Det å forstå fotografen eller kunstnerens intensjoner og bruke det til å fortolke bilder kan være vanskelig for barn ettersom mange mangler erfaring i å gjøre det (Armitage og Allen, 2015, s.
1211).
En dimensjon som ofte uerfarne observatører av bilder har problemer med er å gjøre seg bevisste på er det romlige og tredimensjonale, både i bilder og i virkeligheten (Messaris, 1994. s. 124). Dette gjelder både høyde, den relative størrelsen til forskjellige objekter og lineære perspektiver. På en annen side er dette informasjon som mer erfarne seere av bilder bruker til å skape mening ut av rom i bilder, som kan tenkes at dette er erfaringer som gjør at det også forsterker kognitive ferdigheter når det kommer til å se den virkelige verden
(Messaris, 1994, s. 124, egen oversettelse). Dette er en ferdighet som senere har blir navngitt romlig intelligens av Gardner (1983 i Messaris, 1994, s. 125). Det er en ferdighet som gjør at
16 man er i stand til å konstruere mentale representasjoner av forhold mellom rom og se for seg konsekvenser av endring i disse forholdene. En slik ferdighet krever mer øvelse og erfaring å fange opp, noe som vil være mer utfordrende for den yngre aldersgruppen å mestre.
I tillegg kan det være mye lettere å forstå ved første øyekast at en tegning eller et maleri ikke er en eksakt kopi og at det er kunstneren sin representasjon av en virkelighet. Det kan derimot være vanskeligere å forholde seg til et foto på samme måte, da det kan forstås som å være et urørt bevis på noe som eksisterer eller har eksistert (Sturken og Cartwright, 2009, s. 17).
Dette gjør det på en annen side lettere å se på et fotografi med et realistisk blikk der man trekker sin tolkning ut fra hvordan det ser ut (Armitage og Allen, 2015).
2.3.3 Bevissthet over manipulering
Å vise bevissthet over manipulering handler om det å kunne fange opp og vite hva visuelle virkemidler kan gjøre med et bilde og vite at det er en fotograf bak bildet. Dette vil blant annet si at man er i stand til å vite at redigering og manipulering av det visuelle er et av mange elementer som er implementert for å oppnå en bestemt effekt (Messaris, 1994, s. 145).
For eksempel kan synsvinkel enten på et bilde eller en film, bety noe for måten seeren tenker på og deres involvering i det visuelle og andre objekter som er presentert (Messaris, 1994, s.
137, 155). At man er bevisst over dette og stiller seg kritisk til de intenderte effektene, er å vise bevissthet over visuell manipulering. Messaris (1994, s. 159) argumenterer for at uansett hvor autentisk bildet er; enten om det er fra en avis eller en film, så bør en seer være klar over hvordan bildet kan mislede, da det potensielt kan føre til skadelige stereotypier.
2.3.4 Stereotypi og tolkning
Stereotypier har originalt blitt definert som mentale bilder (Lippmann, 1922 i Dotsch 2011, s.
30), men som argumentert for i delkapittelet 2.2 «Tolkning av bilder», så er stereotypier mye mer enn det og man kan også skape mentale bilder i hodet uten at det er stereotypisk.
Stereotypier er kognitive strukturer som inneholder kunnskap, tro og forventninger om en gruppe (Van Knippenberg og Dijksterhuis, 2000).
Våre stereotypiske oppfatninger og tolkninger involverer med andre ord kategorisering som i at vi ikke ser geometriske figurer som en enhet for seg selv (Bruner, 1957 i Dotsch, 2011, s.
1). Å kategorisere handler om å gjøre forskjellige ting som i utgangspunktet kan adskilles til likeverdige, altså å gruppere forskjellige objekter, hendelser og mennesker rundt oss om til
17 klasser og å respondere til dem i form av deres tilhørighet til disse klassene fremfor deres unike trekk (Bruner, Goodnow og Austin, 1956 i Dotsch 2011, s. 1).
I Correll et al (2015) sin forskning så viser de til hvordan ens stereotypier kan definere ens handlinger og kategorisering av ukjente objekter, som i at en sort lommebok hadde større sjanse for å bli definert som en pistol i hånden på en mørk person fremfor en hvit. Vi kategoriserer andre mennesker på samme måte som vi gjør med ulike objekter. Dette gjøres for å forenkle kompleksiteten i samfunnet (Tajfel, 1969, s 177-178). Dette betyr ikke nødvendigvis at intensjonen er ondartet, men heller på grunn av begrensninger som i at vår kognitive kapasitet ikke lar oss behandle hvert individ som unik (Fiske og Taylor, 1984 i Dotsch 2011, s. 1-2).
I 2016 gjorde Cecilie Waallann Brown en analyse av hvordan urbefolkningens kultur blir visuelt presentert gjennom bilder i forskjellige lærerbøker i Engelskfaget; English foreign Language (EFL), rettet mot norske ungdomsskoleelever. Resultatene viste at mange av bildene i tekstbøkene var fremstilt på en måte som kunne gi stereotypisk forståelse av urfolk (Brown, 2016). I bøkene var det bilder av urbefolkningen i tradisjonelle klær, plassert i en eller annen form for tradisjonell kontekst. Dette ble derimot gjort uten å nevne hvilken type urbefolkning det var, noe som kunne gi inntrykk av at de representerte alle urbefolkninger. På en annen side så sammenlignet hun bilder av urbefolkning med bilder av vestlige og hvite personer, kledd i mer moderne klær. De var navngitt i boken og i bildene hadde de
øyekontakt med seeren som kan gjøre en stor forskjell i forhold til at leseren føler en nærmere tilknytning når de har øyekontakt med personen på bildet (Brown og Habegger-Conti, 2017).
Visuelle stereotypier skjer når en spesifikk representasjon blir gjentatt ofte og antatt for å være hele sannheten uten at seeren har en full forståelse av hele konteksten (Janks et al, 2014, s. 90). Visuelle stereotypier kan kommer i form av kulturelle attributter eller fysiognomiske attributter som ansiktsuttrykk og jo mer slike stereotypiske elementer skygger for selve personen eller objektets individuelle trekk, jo mer blir personen representert som en anonym type (Van Leeuwen, 2001, s. 95). I følge Corell, Crawford, Wittenbrink og Sadler (2015, s.
232), kan en slik uklar representasjon føre til at stereotypier vil styre ens oppfatning av hva man ser.
Det å dra stereotypiske tolkninger er noe som kan forekomme når man ser et bilde. Det er fordi tolkning også er avhengige av ulike skjemaer som mennesker påfører ting de ser og oppfatter (Barlett, 1932; Bruner, 1957 i Corell et al, 2015, s. 219). Ifølge Corell et al (2015)
18 er prosessen i hvordan informanten tar avgjørelser viktig i forhold til hvilke stereotypier en har. For det første er hva slags verdier informanten har av en ting, hendelse eller en person, viktig i forhold til hvordan informanten velger å forholde seg til det visuelle. For det andre er måten informanten skaffer seg informasjon fra bildet på viktig i forhold til hva slags
informasjon som trekkes ut av bildet. For det tredje er tiden informanten bruker til å samle inn denne informasjonen før de tar en avgjørelse avgjørende (Corell et al, 2015, s. 221).
Ifølge Corell et al (2015) bruker informanten mindre tid når de allerede har en stereotypisk forståelse av noe eller noen, da de vil ta utgangspunkt i sine verdier og samle inn informasjon som passer med disse verdiene. Dette er noe som vil ta kortere tid enn hvis de startet fra et nøytralt punkt uten å være partisk.
2.3.5 Tidligere forskning på elevers tolkning av bilder
Som jeg tidligere i teorikapittelet har vært inne på så handler det å tolke et bilde også om forståelse og det krever ofte at man allerede kan litt om det bildet viser (Messaris, 1994, s.
10). Ut fra denne teorien kan man si at en person som ikke besitter noen form for kunnskap om et bilde, vil også føle seg mer distansert og kunne snakke mindre om bildet hvis de blir spurt å snakke om det. Dette bekreftes av Chanlin (1999) og ifølge hans studie så er effektiviteten av visuelle hjelpemidler i en læringsprosess avhengig av hvor mye
forkunnskaper elevene besitter. Med andre ord kan det å bruke visuelle hjelpemidler i læring være effektivt, men det er avhengig av hvor mye eleven kan fra før.
Denne teorien kan også bekreftes av Foster et als (1999) tidligere forskning hvor de snakket med elever om bilder som viste fra ulike historiske hendelser. I deres forskning brukte de bilder som ikke var multimodale. Fokuset lå på elevers evner til å argumentere, tolkningsevne og evnen til å registrere visuelle detaljer. De stilte elever fra alle trinn flere spørsmål som skulle sette elevene i en situasjon der de måtte tenke analytisk. Elevene måtte også snakke om bildene og dra ut informasjon fra bildene som de kanskje ellers ikke hadde tenkt noe over.
Resultatene fra de forskjellige gruppene ble sammenlignet og de fant blant annet ut at de yngre elevene hadde problemer med å definere tid, mens dette var en egenskap som stadig ble mer komplekst med årene (Foster et al, 1999, s. 189). Dette kan være fordi tid er et abstrakt konsept, noe som gjør det vanskeligere å fange opp når man ser et bilde. Det samme gjaldt med mer abstrakte spørsmål som hvorfor bildet ble tatt. Generelt virket det som om spørsmål som krevde at elevene måtte tenke mer abstrakt, var mer utfordrende for den yngre
aldersgruppen. Kjønnsforskjellene i resultater var ikke så store, men etnisk bakgrunn slo
19 sterkere inn, noe som kan ha noe med temaet på bildene som var amerikansk historie og rasisme. Elever med afroamerikansk bakgrunn snakket mer ivrig om bildene. Dette viser igjen til at hvordan man ser og tolker et bilde kan være påvirket av vår bakgrunn, opplevelser og kulturelle konvensjoner (Eriksson og Göthlund, 2004, s. 38). Vår bakgrunn, opplevelse og kultur vil igjen kunne fortelle noe om hvor mye vi kan om et tema til å forstå hva vi ser (Messaris, 1994). Dette kan bekreftes av studien med tanke på at eldre elever var i større grad i stand til å trekke inn annen relevant informasjon når de snakket om bildet. Det viser at jo eldre man blir, jo mer kunnskap tilegner man seg og jo mer relevant informasjon er man i stand til å trekke inn når man ser et bilde.
2.4 Visuell literacy
Jeg har tidligere i teoridelen om bilder som kommunikasjonsverktøy gjort rede for at bildet kan være et språk i seg selv ettersom det kan fungere som et medium for å kommunisere (Eriksson og Göthlund, 2004). Derimot kan ikke denne kommunikasjonen skje med mindre en besitter visuell literacy. Teorien til nå har blant annet vært inne på fortolkning av bilder, det å vise bevissthet over manipulering av bilder samt det å kunne forholde seg kritisk til fotografiske bilder i forhold til hva det avbildede prøver å kommunisere. Disse forskjellige kategoriene av ulike ferdigheter kan plasseres under fellesbetegnelsen visuell literacy. Visuell literacy fokuserer på den visuelle delen av literacy. Begrepet literacy har vært et omdiskutert begrep i forhold til hvordan den kan oversettes og overføres til norsk kontekst. Det er et begrep som har vært utfordrende å oversette til norsk og i likhet med andre forskere har jeg valgt å bare bruke literacy (Blikkstad-Balas, 2016, Hilmarsen og Arnseth, 2017), da det er komplekst og fremhever flere ferdigheter. Den mest brukte internasjonale definisjonen på literacy fra UNESCO er som følgende:
Literacy is the ability to identify, understand, interpret, create, communicate, compute and use printed and written materials associated with varying contexts. Literacy involves a continuum of learning in enabling individuals to achieve their goals, to develop their knowledge and potential, and to participate fully in their community and wider society (UNESCO, 2004, s. 13).
Som definisjonen fint legger frem så kan det være vanskelig å konkret beskrive begrepet med et par ord. En ulempe med dette er at det er et begrep som kan være vanskelig å
operasjonalisere nettopp fordi begrepet har så mange dimensjoner som må dekkes. Blikstad- Balas (2016, s. 15-17) forklarer selv enkelt med at begrepet handler om å skape mening ved
20 hjelp av forskjellige tegn. I hennes bok om literacy legger jeg merke ved at det er ingenting spesifikt om visuell literacy (Blikkstad-Balas, 2016). Ettersom jeg finner lite forskning og teori på visuell literacy i norsk skolerelatert kontekst, forstår jeg det derfor som at visuell literacy har et mindre fokus i skolen enn literacy.
I likhet med literacy så er det også vanskelig å definere visuell literacy i korte og enkle trekk.
Det er fordi det for det første ikke er noen fast bestemt definisjon på visuell literacy. En av grunnene til at begrepet er utfordrende å definere er fordi forestillinger om visuell literacy er noe som er sosial konstruert og betydningen kan endre seg med tid og rom, i tillegg så har det vært en endring i både definisjonen av literacy generelt og hvilken betydning det har (Dallow, 2008, s. 97). På en måte kan man si at Blikkstad-Balas (2016, s. 15) sin definisjon på literacy også kan være relevant når det kommer til visuell literacy, da hun mener at literacy handler om å skape mening vet hjelp av ulike tegn i egne og andres tekster. Dette er en definisjon som kan overføres fra tekst til bilder og det kan forstås som at visuell literacy omhandler hvordan mennesker er i stand til å forholde seg til bilder og dets språk.
Stokes (udatert s.12) mener at ettersom visuell literacy kan være en måte å gjøre seg forstått med det visuelle språket på, så bør en vite hvordan man bruker språket til å kommunisere med slik som med vanlig literacy. For henne innebærer det å være bevisst over visuelle budskap samt kritisk observere og lese et bilde som et språk med forskjellige
formidlingsmetoder. I tillegg finnes det også mer komplekse og utbroderende definisjoner på visuell literacy som: «Visual literacy is ability to construct meaning from visual images"
(Giorgis, C, Johnson, N, Bonomo, A., Colbert, C, 1999, s. 146) og «A set of skills needed to be able to interpret the content of visual images, examine social impact of those images and to discuss purpose, audience and ownership» (Bamford 2003, s.1).
Visuell literacy er et komplekst begrep og det kan være fort gjort å forbinde visuell literacy med noe man hører mest i akademiske sammenhenger eller noe man finner i bøker, men i praksis kan det å være visuell literacy kompetent innebære blant annet evnen til å kunne fortolke, egenprodusere, argumentere og være klar over det visuelles makt og vite hvordan man kan blir påvirket eller hvordan man kan påvirke. Derfor har det i oppgaven min blitt fokusert på tolkning av bilder og evnen til å diskutere bilder som man kan argumentere for er visuell literacy in praksis ut fra Giorgis et al (1999) og Bamford (2003) sin definisjon
ovenfor.
21 2.4.1 Kritisk literacy og kritisk visuell literacy
Kritisk literacy i Blikkstad-Balas (2016, s. 29) sin bok fremstår som en underkategori av literacy, men Rawlinson et al (2007) snakker om visuell literacy og kritisk tenking som to forskjellige ferdigheter i likhet med Blikkstad-Balas (2016). De mener at det er en forbindelse mellom visuell literacy og kritisk tenking og i deres studie forstås det som at de skiller
ferdighetene når de snakker om dem (Rawlinson et al, 2007, s. 155, 157), men i denne oppgaven tenker jeg på kritisk tenking i kritisk literacy som en annen dimensjon av visuell literacy eller literacy fremfor en egen form. Det er fordi det er vanskelig å skille ut kritisk literacy som en selvstendig og avgrenset form, da forskjellige typer literacy alltid vil
inneholde en dimensjon av kritisk tenking og vurderingsevne. I følge Janks et al (2014, s. 83) så kan kritisk literacy defineres som følgende:
Reading for meaning requires interpretation and analysis. One has to understand how the choices made by the text-maker produce meaning. One also has to think about what the text is saying in relation to one`s own knowledge, beliefs and values. In the role of text participant, the reader`s or viewer`s interpretation is based on the meaning he or she brings to the text.
Kritisk literacy handler med andre ord om å forholde seg kritisk til hva som er sannhet som i at man skal forholde seg kritisk til de ulike delene i en tekst, hvordan det presenteres, hvem som presenterer det og hvem det gis nytte for i forhold til underliggende motiver (Blikkstad- Balas, 2016, s. 30). Dette i tillegg til at en alltid bør være bevisst på at man leser en tekst med utgangspunktet i ens egne perspektiver og verdier. Det argumenteres for at kritisk literacy bør utvikles i alle fag i skolen fordi det er ikke noen fagtekster som kan formidles på en helt nøytral måte og noe som elever bør bli gjort oppmerksomme på (Blikkstad-Balas, 2016, s.
31).
I likhet med tekst har jeg tidligere presentert hvordan bilder kan være et språk og verktøy for kommunikasjon som kan tolkes og ha forskjellige budskap som sendes fra fotografen til seeren (Lindkvist, 2003, s. 217). Når det kommer til kritisk visuell literacy som også er et fokus i denne oppgaven, så kan man si det samme om nøytralitet når det kommer bilder. De fleste bilder presenteres med en hensikt og den er sjeldent helt nøytral (Rose, 2012). I følge Janks et al (2014, s. 83, 85) betyr begrepet kritisk i kritisk visuell literacy også en analyse av makt, identitet og tilgang. Luke (2012, s. 5) mener også at formålet med å ha en kritisk
22 vurdering av det man ser, er å bli bevisst over ideologier og politiske perspektiver slik at man vil være i stand til å kunne utfordre den.
2.5. Bruk av bilder og kunst til å utvikle elevers visuelle literacy
I tidligere forskning på å utvikle elevers visuelle literacy, har det vært mye fokus på
tenkestrategier og argumentasjon. Forskerne har gått bort fra tekstmateriale og brukt visuelle læringsmidler i stedet. Blant annet bilder og kunstverk i samarbeid med lokale museer.
Videre presenterer jeg ulike arbeidsmetoder fra tidligere forskning som har blitt prøvd ut i grunnskolen for å utvikle elevers visuelle literacy.
2.5.1 Utvikling av visuell literacy hos elever: PIE-modellen
PIE-modellen (perception, interpretation og expression) har hatt et fokus på å utvikle elevers ferdigheter til å diskutere, bruke kreativitet og evne til kritisk tenking (Shivers, Levenson og Tan, 2017). Formålet med arbeidsoppgaver som tar utgangspunkt i PIE-modellen er å utvikle elevers kreativitet og kritiske sans, samtidig som det fører til elevers selvbevissthet rundt ens egen læring. Dette er fordi slike oppgaver skal utfordre ens vurderingsevner, tolkningsevner og evner til å utrykke seg kreativt ved bruk av ulike former for argumentasjoner (Shivers et al 2017). Det er fokus på læring gjennom forskjellige faser der fase en tar for seg det
grunnleggende som det å se (perception), mens fase to og tre handler mer om tolkning og det å kunne argumentere med egne meninger (interpretation, expression).
Resultatet fra forskningen viste til at flertallet av elevene ble etter hvert flinkere til å ekspandere sitt vokabular, samtidig som de utviklet flere forskjellige teknikker for å
argumentere (Shivers, Levenson og Tan, 2017, s. 82). Dette spesielt når de skulle tolke bilder og kunstverk, da det er kompleks, men samtidig hjalp det elever til å produsere egne ideer og tanker. Det kan være fordi når elever får flere valg og mer frihet til å gå frem med en
oppgave, utfordres deres evner til å tenke på en mindre konkret måte som igjen betyr at de ikke lenger føler de blir hindret av det konkrete. Behovet for å komme med et riktig svar og eller en riktig fremgangsmåte kan bli mindre (Hayes og Readence, 1983, Goldstein og Underwood, 1981).
PIE-modellen synes å fremme fri tenking og mye selvstendig arbeid. Fordelen med denne modellen er at den stykker opp undervisningen i forskjellige faser som gjør at det kan bli lettere for elevene å bearbeide det visuelle. Ved å først fokusere på det å se og deretter jobbe videre med fortolkning og det å skape egne utrykk og meninger, kan gjøre det lettere for
23 elevene å få et helhetlig blikk over oppgaven. Dette er noe som gjør at de ikke blir
overbelastet med for mye informasjon på en gang (Schunk, Pintrich og Meece, 2010, s. 305).
Derfor kan hver fase gi en følelse av mestring som er viktig for motivasjonen (Schunk et al 2010, s. 13). Ulempen er at elevene kan få altfor frie tøyler noe som kan gjøre at noen elever argumenterer seg bort fra det faglige.
2.5.2 Utvikling av visuell literacy hos elever: Visual thinking- strategien
Øyet vårt kan oppfatte og fange opp inntrykk, men det er hjernen som bearbeider disse observasjonene og skaper mening ut av dem. Deretter organiseres disse meningene i tilknytning til en rekke hendelser, minner og oppfatninger som har skjedd både i fortid og påvirkninger av omgivelser i nåtiden (Hailey, Miller og Yenawine, 2015, s. 51). Hvis en gruppe elever skal snakke om bilder, vil samtalen bli formet ut fra hver og ens kunnskap fra fortiden, men også hvordan de samhandler i øyeblikket. Dette er noe som Visual thinking strategies (VTS) er basert på. VTS er en metode som ble utviklet ut fra teorien om hvordan diskusjon og observasjon av kunstverk kan bidra til å utvikle elevers visuelle literacy.
Formålet er at elevene skal kunne se gjennom de forskjellige lagene et kunstverk har og tolke med et kritisk blikk. De skal kunne kombinere både syn og hjerne for å utvikle kritisk
tenking. Hailey et als (2015, s. 52) mener at dersom elever engasjerer seg i gruppeoppgaver som VTS, kommer deres visuelle literacy til å utvikle seg i takt med en kritisk tilnærming til arbeidsoppgaver generelt.
Metoden går først og fremst ut på diskusjon der man velger ut kunstverk som er relevant for de elevene som skal diskutere om det. Under diskusjonen er lærerens nøytralitet viktig i forhold til elevene og deres tolkninger. Ideer og observasjoner fra bilder kan bli diskutert mer åpent hvis læreren klarer å forholde seg nøytral i diskusjonen. Fordelene med dette kan være at elevene vil hjelpe hverandre til å reflektere over temaer eller problemstillinger de ellers ikke hadde klart å gjøre dersom læreren skulle deltatt i samtalen (Hayley et al, 2015). Det har noe mer posisjonen og maktbalansen mellom lærer og elev (Freire, 2003). Med andre ord er det ikke bare elever som er avgjørende for en slik diskusjon, men hvordan læreren håndterer og forholder seg til hva elevene sier kan til enhver tid slå ut på hvordan elevene jobber sammen.
En fordel med denne metoden er at elevene får jobbe fritt og brukt kreativiteten til å skape og argumenter for hva de ser og tolker. Utfordringen er at det vil ikke gjelde alle elever, da
