Tanker om straff og fengselsforhold: Gruppe 1

Por um momento, voltemos ao modelo apresentado no gráfico 01, correspondente à dinâmica do processo de desenvolvimento de conceitos na Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) como representada por GALLIMORE & THARP (1996). Recordemos que se trata de um modelo estilo “linha do tempo” dividido em quatro estágios sucessivos (I a IV).

Os estágios I e II constituem os “estágios iniciais” que marcam a transição entre a fase na qual a criança244 ainda necessita de auxílio exterior para alcançar o domínio de uma capacidade e a fase em que ela própria consegue se autodirigir nessa tarefa245. Os estágios III e IV correspondem, ambos, à fase posterior da aquisição/desenvolvimento de capacidade, quando o aprendiz consolida a nova competência, incluindo-a (como diria Bordenave) em seu repertório interior e predispondo-se para ascender novos degraus, reiniciando assim o ciclo .

O uso da palavra “competência” no parágrafo anterior, nada tem de fortuito, pois estamos tratando — de acordo com nossos autores — de capacidades cognitivas em um grau muito mais sofisticado que o dos conhecimentos “instrumentais”. Assim, podemos definir competência como a “capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar um tipo de situações” (PERRENOUD, 2000: 15)246.

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Embora, principalmente na fase inicial de sua carreira, Vigotsky tenha se dedicado à educação infantil, e mais tarde, à pesquisa dos distúrbios de aprendizagem, os discípulos e continuadores de sua obra transportaram seus conceitos, sem grandes tribulações, também para a educação de adultos.

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Essa tarefa, que na definição da ZDP aparece como a “solução independente de problemas” (VIGOTSKY, 1998: 112), é tratada por Piaget como uma operação central da cognição. Tal ponto de vista permitiu dois grandes avanços pedagógicos: a ressignificação do verbo “problematizar” e a valorização do “erro”, visto em Piaget não mais como algo a ser evitado ou punido, mas como um sintoma e um guia para facilitar o desenvolvimento infantil (PIAGET, 1977).

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Podemos complementar expondo alguns dos aspectos relacionados às competências: “[1] As competências não são elas mesmas saberes, savoir-faire ou atitudes, mas mobilizam, integram e orquestram

tais recursos. [2] Essa mobilização só é pertinente em situação, sendo cada situação singular, mesmo que se possa tratá-la em analogia com outras, já encontradas. [3] O exercício da competência passa por operações mentais complexas, subentendidas por esquemas de pensamento [Altet, 1996; Perrenoud, 1996l, 1998g], que permitem determinar [mais ou menos consciente e rapidamente] e realizar [de modo mais ou menos eficaz] uma ação relativamente adaptada à situação” (PERRENOUD, 2000: 15).

Buscando uma síntese desta conceituação, propomos um exemplo: aprender a dirigir. Trata-se de uma competência relativamente nova em termos de civilização humana, e que adquire um sem número de modalidades e variações, da equitação à pilotagem de naves espaciais. Por isso, vamos nos ater, no exemplo, ao ato de dirigir um automóvel.

Como essa tarefa é entendida no modelo de Vigotsky?

Em primeiro lugar, sabemos que o aprendiz não pode ser tomado como tabula rasa, já que possui seu próprio repertório de conhecimentos e habilidades (talvez até de traumas), que influenciarão o modo como transcorrerá o processo. Evidentemente, seu primeiro contato com um automóvel, na situação de condutor, será proporcionado (idealmente) em condições controladas e com a mediação de um agente (o mediador ativo, mencionado em nosso protomodelo) apto para tanto — geralmente um instrutor de volante —, no sentido de que ele sabe dirigir247 (competência técnica) e que sabe como ensinar a dirigir (competência pedagógica ou, pelo menos, didática).

Até aqui, cabe considerar também que o aprendiz optou por desenvolver essa habilidade e que, independente de fatores externos como pressão social e necessidade prática, ele quer aprender. Consideramos, então, que ele está predisposto para a mediação do instrutor de volante, na qual ele terá um papel bastante ativo (trata-se de uma interação

intencional ou volitiva).

Num segundo momento, após um número variável de aulas práticas, nas quais o instrutor incessantemente corrigiu procedimentos, esclareceu dúvidas e demonstrou a prática correta248 do que pode ser considerado como um ato cultural — ou seja, o ato de dirigir249 —, o estudante passa, ele próprio, a corrigir-se e a censurar-se pelas eventuais falhas de procedimento (esquecer de usar o cinto de segurança, ajustar os espelhos, etc.) mesmo sem a interferência do instrutor. Podemos dizer que ele está dentro da ZDP que vai da ignorância parcial do ato de dirigir até seu domínio minimamente admissível.

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Levando em conta que o ato de dirigir é muito mais complexo que um simples exercício de adestramento da coordenação motora e uso da inteligência sensório-espacial. Para dizer o mínimo, observamos que ele envolve uma grande bagagem de conhecimentos técnicos, éticos e até o domínio de um sistema simbólico — o código de trânsito.

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Vemos aqui um exemplo do esforço de mediação. 249

É preciso levar em conta que dirigir um automóvel é uma ação que só adquire um sentido racional dentro de um conjunto de normas e valores sociais que correspondem aos da sociedade ocidental, capitalista, produtiva ou qualquer outra muito parecida com ela. Esse sistema cultural específico justifica o ato da condução e seu aprendizado.

O terceiro momento é marcado pelo salto quântico na capacidade do estudante, quando ele, mesmo sem haver atingido o grau de proficiência na “arte de dirigir”, responde minimamente às exigências legais e sociais para fazer jus à carta de habilitação — licença com fé pública que reconhece nele um motorista (feedback social)250.

Em outras palavras: ele cruzou o limite da ZDP e apropriou-se, incluindo todo um conjunto de ações e conceitos ao seu repertório interior, do ato de interação social que corresponde à condução de automóvel251.

Podemos entender esta etapa como a sucessão de três sub-estágios: (1) interiorização — e seus desdobramentos —, (2) automatização e (3) fossilização.

É bem provável que o instrutor que mediou o processo — atuando entre o aprendiz/mediado e o sistema cultural no qual se insere o conhecimento de dirigir — fique satisfeito, pois sua mediação concretizou-se, isto é, seu objetivo foi plenamente cumprido.

Segundo Vigotsky, esse seria o momento do aprendiz reiniciar o ciclo do aprendizado, talvez aprendendo novas formas de dirigir (condução profissional, direção defensiva) ou partindo para outros domínios intelectuais e/ou práticos.

Aqui convém assinalar que Vigotsky deixou bem claro, em seu trabalho, a diferença entre a mediação de instrumentos e a mediação de signos ou semiótica, considerando a segunda como um desenvolvimento evolutivo da primeira. Segundo BLANCK (1996):

“A palavra ‘instrumentos’ faz alusão à mediação de processos mentais superiores. Os seres humanos modificam ativamente o estímulo que encontram, utilizando-o como instrumento de controle das condições circundantes, regulador de seu próprio comportamento. As investigações de Vygotsky tentaram descobrir como as pessoas, com a ajuda de instrumentos e símbolos, direcionam sua atenção, organizam a memorização consciente e regulam sua conduta. A essência do comportamento humano reside na mediação por instrumentos e símbolos. Os instrumentos orientam-se para fora, em direção à transformação da realidade física e social. Os símbolos são orientados para dentro, em direção à auto-regulação da própria conduta (…)” (BLANCK, 1996: 44).

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“É nesse momento que o auxílio insistente de outras pessoas torna-se intrusivo e irritante. Até mesmo a autoconsciência é limitadora da integração harmônica de todos os componentes da tarefa. Este estágio se encontra além do autocontrole e do controle social. O desempenho não mais se encontra em desenvolvimento; de fato, já se desenvolveu plenamente. Vygotsky o descreveu como os ‘frutos’ do desenvolvimento; mas ele também o descreveu como ‘fossilizado, enfatizando sua rigidez e seu distanciamento do dinamismo da mudança social e mental” (GALLIMORE & THARP, 1996: 192).

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“Esta concepção implica que a cultura não é simplesmente uma entidade independente dos indivíduos, com a qual eles devem negociar [Freud, 1927-1931]. Seres humanos são cultura interiorizada. A cultura, a acumulação da legitimação histórica da humanidade fora das fronteiras do organismo, é interiorizada como atividade mental, tornando-se, portanto, interna ao organismo” (BLANCK: 1996, 45 – grifo nosso).

Então, no modelo vigostkiano, entendemos que se trabalha com dois níveis de operações mentais, ambos formas de mediação da realidade pelo pensamento e ambos adquiridos pela experiência social (a qual, por sua vez, é mormente mediada por terceiros).

Destacando mais o papel do signo nessa relação mediatória, Vigotsky esclarece-nos que “a analogia básica entre signo e instrumento repousa na função mediadora que os caracteriza. Portanto, eles podem, a partir da perspectiva psicológica, ser incluídos na mesma categoria” e, para expressar essa relação lógica, recorre ao diagrama abaixo:

Acreditamos ter realizado, até aqui, uma apresentação consistente do modelo de mediação em Vigotsky, relacionando seus elementos com os de outros modelos compatíveis. Nesta última designação, incluímos um modelo bem mais recente que incorpora o conceito de Midiatização.