TESIS DOCTORAL 2015
EFECTO DEL AICLE SOBRE LA PRODUCCIÓN ESCRITA EN ESTUDIANTES DE SECUNDARIA DE
INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA: UN ESTUDIO LONGITUDINAL
Maria Gené Gil
TESIS DOCTORAL 2015
Programa de Doctorado en Lenguas y Lingüística Aplicada
EFECTO DEL AICLE SOBRE LA PRODUCCIÓN ESCRITA EN ESTUDIANTES DE SECUNDARIA DE
INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA: UN ESTUDIO LONGITUDINAL
Maria Gené Gil
Directoras: Dra. Maria Juan Garau y Dra. Joana Salazar Noguera
Doctora por la Universitat de les Illes Balears
Esta tesis doctoral puede almacenarse, reproducirse y/o distribuirse, totalmente o en parte, siempre y cuando se reconozca y cite adecuadamente su autoría, y solo con finalidades académicas sin ánimo de lucro.
Para contactar con la autora para versiones actualizadas de la tesis u otras consideraciones: mariagenegil@gmail.com
A en Biel, “per tot allò que sobrepassa l’àmbit acadèmic i s’endinsa en l’essència de l’ésser humà”.
Al meu germà, que des de ben al principi dels meus estudis de doctorat em va transmetre la seva entusiasta vitalitat.
Als meus padrins, als meus abuelos i a n’Emili, in memoriam. “I si l’atzar et porta lluny, que els déus et guardin el camí, que t’acompanyin els ocells, que t’acaronin els estels.”
Índice
AGRADECIMIENTOS ... V LISTA DE SIGLAS UTILIZADAS ... VII
1 INTRODUCCIÓN ... 1
1.1. JUSTIFICACIÓN Y MOTIVACIÓN DE LA TESIS ... 1
1.2. CONTEXTUALIZACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN: EL PROYECTO COLE ... 6
1.3. OBJETIVOS Y APORTACIONES ORIGINALES DE LA TESIS ... 8
1.4. ESTRUCTURA DE LA TESIS... 9
2 MARCO TEÓRICO ... 13
2.1. INTRODUCCIÓN ... 13
2.2. EL AICLE ... 14
2.2.1. Principios teóricos subyacentes al AICLE ... 15
2.2.2. Caracterización y potencial del AICLE... 30
2.2.3. Comparación y complementariedad de contextos de ALE: AICLE y EF ... 52
2.2.4. Políticas europeas en favor del AICLE y su aplicación en España ... 61
2.2.5. La implementación del AICLE en las Islas Baleares ... 75
2.2.6. Efecto del AICLE sobre la competencia lingüístico-comunicativa en LE ... 84
2.2.7. Limitaciones y retos del AICLE ... 94
2.3. EL AICLE Y LA ESCRITURA EN LE ... 102
2.3.1. La naturaleza de la escritura en LE... 103
2.3.2. La evaluación de la producción escrita en LE ... 108
2.3.3. El papel de la escritura en LE en contextos AICLE... 111
2.3.4. Efecto del AICLE sobre la producción escrita en LE ... 117
2.4. RESUMEN DEL CAPÍTULO ... 132
3 MÉTODO ... 133
3.1. INTRODUCCIÓN ... 133
3.2. PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN ... 136
3.3. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN Y PROCEDIMIENTOS ... 137
3.4. TRATAMIENTO DE LA LE EN LOS CONTEXTOS EDUCATIVOS ANALIZADOS ... 143
3.4.1. Materia AICLE de contenido no lingüístico ... 144
3.4.2. Asignatura de EF de ILE ... 148
3.5. PARTICIPANTES ... 149
3.6. INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN ... 154
3.7. CONFECCIÓN DEL CORPUS: TRANSCRIPCIONES ... 163
3.8. EVALUACIÓN DE LA PRODUCCIÓN ESCRITA ... 167
3.8.1. Medidas analíticas de CAFCoh ... 167
3.8.2. Corrección holística por medio de bandas analíticas ... 193
3.8.3. Exploración cualitativa del vocabulario basado en contenidos específicos ... 199
3.9. ANÁLISIS DE LOS DATOS Y PROCEDIMIENTOS ESTADÍSTICOS ... 201
3.10. VALIDEZ Y FIABILIDAD ... 204
3.11. RESUMEN DEL CAPÍTULO ... 207
4 RESULTADOS ... 211
4.1. INTRODUCCIÓN ... 211
4.2. PI-1.PRODUCCIÓN ESCRITA GENERAL: RESULTADOS LONGITUDINALES INTRAGRUPO ... 215
4.2.1. Resultados en las medidas de CAFCoh ... 215
4.2.2. Resultados en calidad percibida ... 234
4.3. PI-2.PRODUCCIÓN ESCRITA GENERAL: COMPARACIONES ENTRE LOS GRUPOS DE ESTUDIANTES DE ILE ... 244
4.3.1. Resultados en las medidas de CAFCoh ... 245
4.3.2. Resultados en calidad percibida ... 263
4.4. PI-3.PRODUCCIÓN ESCRITA GENERAL: ESTUDIANTES DE ILE VS.NLSE ... 271
4.4.1. Resultados en las medidas de CAFCoh ... 271
4.4.2. Resultados en calidad percibida ... 279
4.5. PI-4.PRODUCCIÓN ESCRITA BASADA EN CONTENIDOS ESPECÍFICOS ... 290
4.5.1. Calidad percibida de las dos tareas de redacción de temática diferente ... 290
4.5.2. Comparación de la calidad percibida de las RBCE de cada grupo de estudiantes de ILE ... 299
4.5.3. Exploración del vocabulario en las RBCE del grupo experimental ... 312
4.6. RESUMEN DEL CAPÍTULO ... 318
5 DISCUSIÓN ... 321
5.1. INTRODUCCIÓN ... 321
5.2. PRODUCCIÓN ESCRITA GENERAL DE LOS ESTUDIANTES DE ILE ... 323
5.2.1. PI-1. Resultados longitudinales intragrupos ... 324
5.2.2. PI-2. Comparación de los resultados de ambos grupos ... 341
5.3. PI-3.COMPARACIÓN DE LA PRODUCCIÓN ESCRITA GENERAL DE LOS ESTUDIANTES DE ILE CON LA DE LOS NLSE .. 351
5.4. PI-4.PRODUCCIÓN ESCRITA BASADA EN CONTENIDOS ESPECÍFICOS DE LOS ESTUDIANTES DE ILE ... 357
5.5. RESUMEN DEL CAPÍTULO ... 362
6 CONSIDERACIONES FINALES ... 365
6.1. INTRODUCCIÓN ... 365
6.2. IMPLICACIONES PEDAGÓGICAS ... 366
6.3. LIMITACIONES Y LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN FUTURA ... 370
6.4. CONCLUSIONES ... 373
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 377
ANEXOS ... 403
ANEXO 1. CUESTIONARIOS SOBRE ESCRITURA ... 405
ANEXO 2. ESCALA DE EVALUACIÓN HOLÍSTICA ... 421
ANEXO 3. PRODUCCIÓN ESCRITA GENERAL DE LOS ESTUDIANTES DE ILE VS. LA DE LOS NLSE ... 423
Agradecimientos
Quiero empezar esta tesis doctoral dando las gracias a todas las personas que, de un modo u otro, me han prestado su ayuda y han posibilitado que esté hoy aquí. Antes de hacerlo, quisiera dejar claro que cualquier error, imprecisión u omisión de este trabajo es exclusivamente responsabilidad mía.
En primer lugar, las doctoras Maria Juan Garau y Joana Salazar Noguera, directoras de la tesis doctoral, merecen la mención más especial. No solo me han brindado la posibilidad de llevar a cabo este trabajo bajo su supervisión y han compartido conmigo generosamente sus conocimientos y experiencia, sino que lo han hecho prodigando grandes dosis de paciencia, dedicación, tiempo y oportunos consejos. Han sabido respetar mi ritmo, en ocasiones demasiado irregular, y a la vez empujarme y espolearme en los momentos clave para llevar a buen puerto esta investigación. Sin ellas y su saber hacer esta tesis no habría sido posible. A Maria le agradezco especialmente la confianza depositada en mí desde el principio de mis estudios de doctorado, así como su rápida y oportuna respuesta a mis dudas y su visión crítica.
No me olvido tampoco de las acertadas observaciones metodológicas y procedimentales de Joana, ni de sus constantes palabras de ánimo y su preocupación por resolver mis inquietudes.
Igualmente, mi más sincero agradecimiento es para los miembros de los proyectos COLE y CO3 (y sus IP, la Dra. Carmen Pérez, de la UPF, y la Dra. Maria Juan, de la UIB) y del Grupo de Lingüística Aplicada de la UIB, por haberme dado la oportunidad de acogerme a ellos, cedido parte de los datos y facilitado los recursos necesarios para llevar a cabo esta tesis doctoral. Asimismo, doy las gracias a todos los investigadores, profesores, becarios, doctorandos y alumnos colaboradores que han participado en el diseño y la administración de las pruebas y en la recogida, la transcripción y el procesamiento de los datos: especialmente, a Carme Bauçà, Xisca García y Estefanía López, por el trabajo rápido y bien hecho, y a la Dra.
Karen Jacob, por su incansable apoyo organizativo y logístico.
Esta tesis no habría sido posible sin la participación de los centros educativos siguientes: IES Bendinat, IES Josep Font i Trias (Esporles), IES Felanitx, IES Ramon Llull (Palma) y King Richard III College (Palma). Mi agradecimiento no solo es para los alumnos y los profesores que –de manera cordial y desinteresada– han respondido a nuestras pruebas, sino también para los equipos directivos, por ponernos todas las facilidades para llevar a cabo nuestra investigación en sus centros, así como para todos los docentes que han soportado pacientemente los inconvenientes derivados de nuestra recogida de datos.
El Dr. Albert Sesé tiene toda mi gratitud, por su valiosa ayuda y su asesoramiento en el diseño, la aplicación y la interpretación de los procedimientos estadísticos. Asimismo, agradezco a la Dra. Caterina Calafat, la Dra. Rosa M. Manchón, la Dra. Carmen Pérez, el Dr. J.
Igor Prieto, la Dra. Lucrecia Rallo y el Dr. Sebastià Verger los comentarios que han ayudado a enriquecer y validar los cuestionarios sobre escritura usados en esta tesis. Gracias, igualmente, a los profesores que han visitado la UIB a lo largo de este tiempo, que me han dado la oportunidad de presentarles mi investigación y me han proporcionado valioso feedback: la Dra.
Rosa M. Manchón, la Dra. Carmen Pérez, el Dr. Scott H. Jarvis y la Dra. Jane Mattison. Los miembros del tribunal evaluador de mi DEA (la Dra. Caterina Calafat, la Dra. Joana Salazar y el Dr. Sebastià Verger) también aportaron críticas constructivas que sin duda alguna han contribuido a enriquecer y mejorar esta tesis doctoral, así como los evaluadores anónimos, los editores y los comités de las revistas, los libros y los congresos a los que hemos enviado contribuciones. Estoy agradecida también a la Dra. Eva Aguilar, por asesorarme en el uso de CLAN, a la investigadora Nia Dowell, por proporcionarme las bases para el análisis con Coh- Metrix, y al Dr. Richard N. Landers, por darme indicaciones para las medidas de fiabilidad. Me gustaría agradecer también a los profesores y los compañeros (especialmente, a Karen, Leide, Mar, Sofía, Xisca y Virgínia) con los que he coincidido a lo largo del doctorado en la UIB lo que he aprendido de ellos y los momentos que hemos compartido. Gracias, igualmente, a los profesores de la UPF, donde cursé mis estudios de licenciatura, por lo que me enseñaron y por despertar en mí el interés en la lingüística aplicada. Gracias a la Dra. Ona Domènech, por introducirme en el mundo de la docencia universitaria en la UOC. No puedo dejar de acordarme tampoco de los maestros y los profesores de mis años de escolarización en Sóller y en Palma, que asentaron los cimientos de mi formación.
En un ámbito más personal, aunque no los nombre uno a uno, no me olvido de mis amigos, por lo que hemos vivido juntos y por el afecto que me demuestran día y día (en algunos casos, pese a la distancia). Gracias especialmente a Amparo e Irene, por estar siempre ahí, por su amistad, apoyo y comprensión. Gracias también a Virgínia, con quien me reencontré al principio de nuestros estudios de doctorado, por su cariño, por nuestras largas conversaciones y reflexiones académicas y personales y por nuestras inquietudes compartidas.
Para terminar, doy las gracias de todo corazón a mi familia, que siempre ha creído en mí, en especial a mis padres y a mi hermano, por su entusiasmo, su amor y su incondicional apoyo. Gracias a mis padres, también, por todas las palabras que buscábamos en el diccionario mientras comíamos, por todas las historias que me contaban para dormir, por todos los libros que leían conmigo, y gracias, sobre todo, por inculcarme que un llapis mai no dibuixa sense una mà. Aparte de su amor, su incondicional apoyo y sus inquebrantables palabras de ánimo, a Biel tengo tantas cosas que agradecerle –más allá de su inestimable e incansable ayuda técnica, su infinita paciencia, su visión práctica y a la vez crítica y el día a día compartido– que las resumiré en pocas palabras: gràcies per ser-hi sempre, gràcies per tot.
Lista de siglas utilizadas
iAICLEii Aprendizaje integrado de contenidos y lenguas extranjeras ALE Aprendizaje (o adquisición) de lenguas extranjeras
ANOVA Análisis de la varianza (analysis of variance) AoA Edad de adquisición (age of acquisition) ASL Adquisición de segundas lenguas
B Bonferroni
BABAR Baremo de bandas analíticas para resúmenes BAF Barcelona Factor Edad (Barcelona Age Factor)
BICS Destrezas comunicativas interpersonales básicasiii (basic interpersonal communication skills)
BNC British National Corpus
CAF Complejidad, corrección y fluidez (complexity, accuracy, and fluency)
CAFCoh Complejidad, corrección, fluidez y cohesión (complexity, accuracy, fluency, and cohesion)
CALP Dominio cognitivo del lenguaje académico (cognitive academic language proficiency)
CAP Certificado de Aptitud Pedagógica CHILDESiv Child Language Data Exchange System CI Índice de coordinación (coordination index)
CINE Clasificación Internacional Normalizada de la Educación CLAN Computerized Language Analysis
C-M Coh-Metrix 3.0
CNCADC Tasa de incidencia de conectores adversativos y contrastivos CNCAdd Tasa de incidencia de conectores aditivos
CNCCaus Tasa de incidencia de conectores causales CNCLogic Tasa de incidencia de conectores lógicos CNTemp Tasa de incidencia de conectores temporales
CO3 Contexto, Contacto y Nivel de Competencia en la adquisición del inglés COCA Corpus of Contemporary American English
COLE Combinación de Contextos de Aprendizaje (Combination of Contexts for Learning) CR Ratio de coordinación (coordination ratio)
CuAICLEal Cuestionario para el alumnado sobre la asignatura AICLE CuAICLEp Cuestionario para el profesorado de la asignatura AICLE CuEFIal Cuestionario para el alumnado sobre la asignatura de EFI CuEFIp Cuestionario para el profesorado de EFI
D T3 de Dunnet
EE Estancia en el extranjerov
EEES Espacio europeo de educación superior EF Enseñanza formalvi
EFI Enseñanza formal de inglés ESO Educación secundaria obligatoria
ESOL English for Speakers of Other Languages
FAM Familiaridad
ICC Correlación intraclase (intra-class correlation) ICE Instituto de Ciencias de la Educación
IELTS International English Language Testing System IES Instituto de educación secundaria
ILE Inglés como lengua extranjera IP Investigador/a principal
L1 Primera lengua (o lengua materna)
L2 Segunda lengua
L2SCA L2 Syntactic Complexity Analyzer LCA Lexical Complexity Analyzer
LE Lengua extranjera
LFP Lexical Frequency Profile
LOMCE Ley Orgánica para la mejora de la calidad educativa MCER Marco común europeo de referencia
MEC Ministerio de Educación y Ciencia MRC Medical Research Council
MTLD Medida de diversidad léxica textual (measure of textual lexical diversity) NLSE Hablante de inglés casi nativo (native-like speaker of English)
OAPEE Organismo Autónomo de Programas Educativos Europeos PEL Portfolio Europeo de las Lenguas
PI Pregunta de investigación
RBCE Redacción basada en contenidos específicos RG Redacción de temática general
RTTR Root type-token ratio
SALA Estancias en el Extranjero y Adquisición de Lenguas (Study Abroad and Language Acquisition)
SPSS Statistical Package for the Social Sciences SR Ratio de subordinación (subordination ratio)
STEI Sindicat de Treballadores i Treballadors Intersindical de les Illes Balears TIL Tratamiento Integrado de Lenguas
TTR Ratio tipos/casos (type/token ratio) UGT Unión General de Trabajadores UIB Universitat de les Illes Balears UPF Universitat Pompeu Fabra
i Las siglas se refieren indistintamente a las formas en plural y en singular (con o sin los artículos correspondientes), pese a que en la presente lista solo incluyamos una de las formas.
No incluimos en la presente lista las siglas que aparecen únicamente en el apartado de agradecimientos, en las citas literales o en las referencias bibliográficas.
ii La sigla ―AICLE‖ aparece también citada en la presente tesis doctoral en su forma en inglés ―CLIL‖
(―content and language integrated learning‖), así como con las variantes ―EICLE‖ (―enfoque integrado de contenidos y lenguas extranjeras‖) e ―ICL(HE)‖ (―integrating content and language (in higher education)‖), esta última referida a la educación superior y sin una traducción al español establecida.
iii Citamos también las siglas ―DCIB‖ y ―DCLA‖ como versiones españolas de ―BICS‖ y ―CALP‖, respectivamente.
iv En caso de programas informáticos y similares que son más conocidos por su sigla, los introducimos con la sigla y en nota al pie indicamos su significado.
v La sigla ―EE‖ aparece también citada con la variante ―ES‖, con el mismo significado.
vi La sigla ―EF‖ aparece también citada con la variante ―IF‖, que corresponde a ―instrucción formal‖.
Capítulo 1
1 Introducción
1.1. Justificación y motivación de la tesis
Los sistemas educativos europeos –y del resto del mundo– confieren en nuestros días una importancia mayor que nunca al aprendizaje (o adquisición)1 de lenguas extranjeras (ALE), puesto que es necesario educar ciudadanos2 multilingües y multiculturales en un contexto en el que las consecuencias lingüísticas de la globalización se hacen cada vez más patentes (Lasagabaster, 2008). No es de extrañar, por lo tanto, que las demandas socioeconómicas y políticas del mundo contemporáneo global hayan puesto el multilingüismo en el centro de las agendas europeas y que la búsqueda de enfoques metodológicos adecuados y de entornos eficientes para el ALE se haya convertido en una preocupación social (Juan Garau, 2008; Juan-Garau y Salazar-Noguera, 2015b; Pérez-Vidal, 2015), sobre todo
1 Aunque somos conscientes de las diferencias que a menudo se establecen entre los sustantivos
―adquisición‖ y ―aprendizaje‖ de lenguas y los verbos correspondientes (véase Manchón Ruiz, 1987), en esta tesis utilizamos los dos términos indistintamente, como sinónimos.
2 Cuando no indiquemos lo contrario, a lo largo de la presente tesis doctoral utilizamos el masculino plural referido a personas como género no marcado para englobar ambos sexos.
porque se ha constatado que los métodos tradicionales de ALE no siempre conducen a la competencia lingüística deseada o adecuada (Marsh, 2002; Lasagabaster y Sierra, 2009;
Coyle et al., 2010; Juan-Garau y Salazar-Noguera, 2015b).
En efecto, en el seno de la Unión Europea, según los datos del último Eurobarómetro, solo el 54% de los ciudadanos afirma ser capaz de mantener una conversación en una lengua diferente de su(s) lengua(s) materna(s) –L1–, porcentaje que en España baja hasta el 46% (European Commission, 2012a). De hecho, según Lasagabaster (2008), en España hay demasiados jóvenes que terminan la educación obligatoria con una capacidad muy limitada de comunicarse en una lengua extranjera (LE).3 En esta línea, Fernández Fontecha (2008) añade que el ALE tradicionalmente ha sido un punto débil del sistema educativo español, y los resultados han estado por debajo de las expectativas pese a que aprender una LE, particularmente el inglés, es una de las grandes prioridades de la agenda española (Llinares y Whittaker, 2010). Además, el hecho de que el inglés no haya desempeñado un papel instrumental en nuestro país podría explicar la falta de motivación de la población hacia el aprendizaje de esta lengua, una de las principales razones del fracaso en el ALE.
En este escenario, la implementación del aprendizaje integrado de contenidos4 y lenguas extranjeras (AICLE) en Europa y específicamente en España se hace cada vez más común, puesto que este enfoque tiene el potencial para desarrollar la competencia comunicativa en una LE, el cual puede desplegarse sin dedicar horas adicionales a la enseñanza de la lengua meta (European Commission, 2004a). Por consiguiente, el two-for- (the-price-of-)one,5 que algunos autores –entre ellos, Dalton-Puffer y Smit (2007), Dalton- Puffer (2008), Lightbown y Spada (2011), Bruton (2013) y Juan-Garau y Salazar-Noguera (2015b)– citan como una de las principales justificaciones del AICLE, es especialmente útil en comunidades bilingües (Lasagabaster, 2008), como las Islas Baleares, donde el currículo escolar incluye las dos lenguas oficiales junto con una (o incluso más) LE. En dichos casos, los alumnos tienen que estudiar por lo menos tres lenguas y,
3 A pesar de que a menudo se diferencia entre una segunda lengua (L2) –aquella lengua diferente de la L1 de un estudiante, pero que se utiliza ampliamente en su entorno fuera del contexto escolar (Leki, 2009)– y una LE, en esta tesis doctoral utilizaremos los dos términos indistintamente, para referirnos a cualquier lengua diferente de la(s) L1 de un aprendiz, excepto en los casos en los que indiquemos lo contrario.
4 Aunque ―contenido(s)‖ se utiliza con diferentes significados en la literatura, en esta tesis doctoral usamos este término para referimos al tema o el mensaje que se transmite a través de la lengua y no a la lengua que se usa para hacerlo. En definitiva, utilizamos ―contenido(s)‖ como sinónimo de ―contenido(s) curricular(es)‖.
5 Nos referimos al hecho de aprender simultáneamente una LE y una materia no lingüística (de ahí el ―dos por uno‖).
consecuentemente, el tiempo dedicado a cada una de ellas se convierte en un aspecto clave –y a menudo controvertido, según Lasagabaster (2008)– en la planificación educativa (Muñoz, 2002; Lasagabaster, 2008), como apunta Siguan (1981: 45):
Si el sistema escolar preveu alguna forma de bilingüisme [...], i [...] estableix la presència de les dues llengües a l‘ensenyança, aleshores la necessitat d‘introduir a més una llengua estrangera complica notablement la programació, perquè es tracta d‘introduir tres llengües al llarg de l‘edat escolar i de distribuir entre elles el temps disponible.6
En este sentido, por ende, el contexto AICLE permite no solo un mayor contacto con la LE sino también una mayor concentración de dicho contacto, sin que ello suponga añadir tiempo extra al período previsto de aprendizaje de la lengua meta (Juan Garau, 2008; Gallardo del Puerto y Martínez Adrián, 2013). Es más, el enfoque AICLE es considerado actualmente una de las metodologías más complejas e integrativas para la enseñanza multilingüe, puesto que incluye elementos que van más allá de la combinación de contenidos lingüísticos y no lingüísticos (como la promoción del aprendizaje cooperativo, por citar solo un ejemplo), desde edades tempranas hasta la educación de adultos y la formación profesional (Carballosa González, 2008).
Asimismo, los teóricos de la educación suelen coincidir en que la capacidad de pensar en diferentes lenguas, aunque sea en escasa medida, puede tener un impacto positivo sobre el aprendizaje del contenido no lingüístico, con lo que el AICLE no solo fomenta la competencia lingüístico-comunicativa, sino que también sirve para estimular la flexibilidad cognitiva y, con ello, el desarrollo cognitivo, como apuntan Juan-Garau y Salazar-Noguera (2015b). Según dichas autoras, este es uno de los motivos principales por el que el enfoque AICLE se ha popularizado en todo tipo de centros educativos, países y continentes, ya que cuantas más lenguas conozca un hablante más éxito tendrá en aprender una nueva lengua meta (Jarvis, 2015).
Aparte de estos efectos positivos atribuidos al AICLE y que se discutirán en profundidad a lo largo de la tesis, los resultados empíricos de la investigación sobre dicho enfoque apuntan igualmente al desarrollo de una mayor competencia lingüístico- comunicativa en general, si bien algunas áreas parecen desarrollarse más que otras bajo el
6 A lo largo de la presente tesis doctoral, reproduciremos las citas literales en el idioma original (o en la lengua de la versión consultada, en caso de obras traducidas).
AICLE (véanse Dalton-Puffer, 2008; Ruiz de Zarobe, 2011, 2015; Pérez-Cañado, 2012, para revisiones de los resultados). A este respecto, cabe apuntar que la escritura es una de las destrezas lingüísticas menos estudiada en la investigación sobre el impacto del AICLE (Dalton-Puffer et al., 2010b; Whittaker et al., 2011), probablemente porque al comparar diferentes cohortes de aprendices intervienen más factores de confusión en esta destreza que en otras (Dalton-Puffer, 2011a). Asimismo, los escasos estudios que se centran en la escritura en contextos AICLE han dado resultados poco concluyentes (Dalton-Puffer, 2008; Ruiz de Zarobe, 2011, 2015; Pérez-Cañado, 2012). Por ello, como señala Pérez- Cañado (2012), es necesario llevar a cabo más investigación empírica sobre los resultados lingüísticos del AICLE, especialmente usando diseños longitudinales, para arrojar algo de luz sobre las contradicciones de la investigación llevada a cabo hasta la fecha (Ruiz de Zarobe, 2015). En este sentido, hay que tener en cuenta algunas de las características típicas de la investigación sobre los resultados lingüísticos del enfoque AICLE, que recogen las palabras de Dalton-Puffer (2011a: 186):
The standard of comparison in such studies are not native speakers of the medium of instruction, but learners studying the target language in traditional foreign language classes, often attending the same school as the CLIL students and usually referred to as mainstream or non-CLIL students.
Given the fact that CLIL students nearly always continue with their regular foreign language program alongside their CLIL content lessons and thus have a time advantage over their peers, it is to be expected that their foreign language test scores surpass those of the mainstream learners. […] Even so, the question of how much and in what respect CLIL students are better remains of interest, as does the question of why.
A partir de los antecedentes reseñados en las líneas anteriores, en esta tesis doctoral abordamos el estudio del efecto del enfoque AICLE sobre la producción escrita en inglés como lengua extranjera (ILE) de estudiantes de educación secundaria obligatoria (ESO) de las Islas Baleares desde una perspectiva longitudinal, con el objetivo general de contribuir a llenar algunos de los vacíos detectados en la investigación sobre el AICLE y que se recogerán a lo largo del presente trabajo. Cabe señalar que entendemos la escritura como una actividad comunicativa (Argüelles Álvarez, 2004), desde el prisma de la lingüística funcional (Halliday, 1996), con lo que saber escribir es tener la capacidad de comunicar
produciendo textos significativos, dirigidos a un público ausente (Martín Úriz, 2005).
Asimismo, nos centramos en el desarrollo de la escritura como producto, partiendo de la base de que ―L2 development is a complex, dynamic process; however, it is mostly investigated through L2 products, slices of L2 performances elicited at certain points of time under a set of specific circumstances‖ (Alanen et al., 2010: 23). Además, si bien el enfoque AICLE, es el centro de interés de nuestra investigación, ―[t]he contrast of different learning contexts and their impact on learners‘ linguistic development in a second or foreign language is one of the new areas of interest in SLA [second language acquisition]
research‖ (Pérez-Vidal y Roquet, 2015: 237). Por ello, contaremos con dos cohortes comparables de alumnos de educación secundaria de ILE que pertenecen a dos contextos diferentes de enseñanza de la LE: un grupo de estudiantes que recibe un tratamiento de la LE formado por una combinación de AICLE junto con enseñanza formal de inglés (EFI) y otro grupo de alumnos que solo recibe EFI.
Más allá de las motivaciones descritas en los párrafos precedentes, en un ámbito más personal, la elección de la producción escrita como foco de atención de la presente tesis doctoral ha encontrado un acicate en la experiencia de su autora con los textos escritos, debido a su formación académica y su día a día profesional como traductora.
Desde esta perspectiva, por lo tanto, somos plenamente conscientes de la importancia de los textos escritos en la sociedad actual, y de que a la hora de transmitir un mensaje cuenta no solo lo que se dice (el fondo), sino también cómo se dice (la forma). La relevancia de la forma de los textos escritos, que carecen de muchos de los elementos no verbales moduladores del discurso presentes en la oralidad, es uno de los aspectos que intentamos transmitir a nuestros alumnos de las asignaturas de redacción académica que impartimos.
Y es que, a partir de la incipiente experiencia de la autora de la tesis como profesora de universidad, hemos podido constatar las deficiencias que presentan muchos de los textos de los universitarios, ya que la escritura es una destreza compleja que requiere desplegar un abanico de estrategias y conocimientos que no solo incluyen la competencia lingüístico- comunicativa y que se adquieren con una combinación de práctica intensiva y enseñanza explícita. Dicha instrucción formal de la redacción debería abordarse ya desde los niveles iniciales de la escolarización, considerando la escritura como producto pero también como proceso, con el fin de que los estudiantes sean capaces de emprender un proceso consciente y reflexivo de planificación, formulación y revisión, para convertir una sucesión de ideas
en un texto coherente, cohesionado, correcto y adecuado, pues de ello dependerá su eficacia comunicativa.
1.2. Contextualización de la investigación: el proyecto COLE
Esta tesis doctoral, que tiene como objetivo general evaluar el impacto del AICLE sobre la producción escrita de estudiantes de secundaria de ILE de las Islas Baleares, se enmarca en el proyecto de investigación COLE (Combinación de Contextos de Aprendizaje;
Combination of Contexts for Learning),7 financiado por el Ministerio de Educación y Ciencia –MEC– (HUM2007-66053-C02-01/02) y por el Ministerio de Ciencia y Competitividad (FFI2010-21483-C02-01 y FFI2013-48640-C2-2-P). En dicho proyecto participan conjuntamente la Universitat Pompeu Fabra (UPF) de Barcelona y la Universitat de les Illes Balears (UIB). Su coordinadora e investigadora principal (IP) es la Dra.
Carmen Pérez (UPF), mientras que la IP de la UIB es la Dra. Maria Juan.
El proyecto COLE es un ambicioso e innovador proyecto de investigación que tiene como objetivo comparar y contrastar el impacto de tres contextos de ALE: la enseñanza formal (EF) tradicional, el enfoque AICLE y las estancias en el extranjero (EE) en países en los que se habla la lengua meta como L1. Estos son los contextos de ALE, a menudo combinados, en los que cada vez participan más alumnos. Por lo tanto, investigar sus efectos y beneficios complementarios es de máxima relevancia, no solo para las familias y para los propios estudiantes, sino también para los gestores de dichos programas y para la sociedad en general. Sin embargo, no tenemos conocimiento de que otros proyectos se hayan centrado en la complementariedad de la EF de LE, el AICLE y las EE, con lo cual el proyecto COLE pretende llenar el vacío de investigación constatado en la línea de esta nueva perspectiva. El proyecto trata de revelar el impacto lingüístico y actitudinal de dichos tres contextos de aprendizaje de la lengua inglesa en territorios bilingües español- catalán (Cataluña y las Islas Baleares) donde coexisten diversas lenguas y culturas. Los principales resultados del proyecto COLE relativos al contraste entre los contextos AICLE y EFI en entornos de ESO se recogen en un volumen editado recientemente por Juan- Garau y Salazar-Noguera (2015a), mientras que los resultados de dicho proyecto en relación con el contexto de las EE en comparación con la EFI en educación superior pueden consultarse en el libro editado por Pérez-Vidal (2014).
7 Si no indicamos otra fuente, toda la información sobre el proyecto COLE procede de Juan-Garau y Salazar- Noguera (2015c).
El proyecto COLE se basa en un proyecto anterior llamado SALA (Estancias en el Extranjero y Adquisición de Lenguas; Study Abroad and Language Acquisition), que comparaba los beneficios lingüísticos y socioculturales de dos contextos de ALE (EE y EF) a corto y a largo plazo entre estudiantes universitarios a los que se hacía un seguimiento durante dos años y medio (véanse Pérez-Vidal y Juan-Garau, 2010; Pérez- Vidal, 2014, para más detalles).8 El proyecto COLE amplió el alcance de la investigación anterior recogiendo datos sobre estudiantes de secundaria para establecer la relevancia de la competencia lingüística inicial en la adquisición de lenguas adicionales. Puesto que cada vez había más centros educativos del territorio de habla catalana y del resto de España que lanzaban programas de ALE –mayoritariamente, inglés– basados en la metodología AICLE, siguiendo las recomendaciones comunitarias (Pérez-Vidal y Juan-Garau, 2010;
Lasagabaster y Ruiz de Zarobe, 2010), cuando en 2007 se inició el proyecto COLE se decidió incluir como objeto de estudio dicho contexto de ALE basado en contenidos.
En el seno del proyecto COLE se parte de la hipótesis de que existe una gradación o continuo de contextos de ALE que van desde los entornos con enseñanza explícita (EF) hasta la adquisición más naturalista (EE), de manera que el AICLE se situaría en el centro.
En el marco de la hipótesis de la gradación, el proyecto COLE defiende la combinación y complementariedad de los tres contextos de ALE mencionados, puesto que cada uno permite distintos beneficios y tiene un potencial diferente. De esta manera, si un estudiante participa en los tres contextos, en última instancia, este perfil multilingüe combinado le proporcionará mayores oportunidades de desarrollo profesional. El proyecto también defiende y estudia entornos de comunicación virtuales para fomentar la adquisición del ILE, porque se han generalizado y aportan oportunidades para la internalización en casa cuando no son posibles las EE (Jacob, 2013; Prieto-Arranz et al., 2013; Pérez-Vidal, 2015). Finalmente, el proyecto también analiza la práctica lingüística a través de los diferentes contextos de ALE y su impacto sobre la empleabilidad (véanse, por ejemplo, Pérez-Vidal, 2009; Moratinos-Johnston et al., 2014).
8 El proyecto COLE tiene continuidad a través de los proyectos CO3 –Contexto, Contacto y Nivel de Competencia en la adquisición del inglés. Estudio comparativo de tres entornos de aprendizaje y su impacto lingüístico y emocional: la instrucción formal (IF), la estancia en el extranjero (ES) y el enfoque integrado de contenidos y lengua (EICLE)– y Adquisición de Lenguas en el Aula Multilingüe y Multicultural:
Internacionalización en el Propio País y en el Extranjero para todos los Aprendices, financiados por el Ministerio de Economía y Competitividad (FFI2010-21483-C02-01/02 y FFI2013-48640-C2-1/2-P, respectivamente).
El proyecto COLE utiliza un complejo diseño longitudinal pretest-postest para medir las destrezas lingüísticas en ILE, así como variables afectivas. Para ello, se valió de una batería de pruebas diseñadas específicamente para recoger datos cuantitativos con el fin de evaluar el nivel de competencia lingüística de las cuatro destrezas (comprensión y producción escritas y orales) así como de los conocimientos léxico-gramaticales de dos cohortes de alumnos adolescentes (un grupo de comparación, que recibía un tratamiento de la LE formado por EFI por sí sola, y un grupo experimental, que recibía un tratamiento de la LE que combinaba EFI y AICLE). Con ello, se ha contribuido a una mejor comprensión de la hipótesis de la gradación del proyecto COLE en relación con las ganancias que permiten los contextos de aprendizaje objeto de estudio. Por otra parte, datos cualitativos recogidos a través de varios tipos de cuestionarios han permitido investigar las diferencias individuales de los aprendices relacionadas con las variables afectivas y las características del programa. En la presente tesis doctoral se usan parte de los datos recogidos por el proyecto relativos a la producción escrita, siguiendo el diseño metodológico que se detalla en el capítulo 3, con el objetivo de aportar algo de luz sobre el efecto del enfoque AICLE sobre la competencia escrita en lengua inglesa de estudiantes de secundaria.
1.3. Objetivos y aportaciones originales de la tesis
Teniendo en cuenta los antecedentes reseñados y en el marco del proyecto COLE descrito en las líneas precedentes, esta tesis doctoral aborda la escritura en ILE desde la perspectiva del producto (partiendo del texto como resultado, es decir, la producción escrita), con el objetivo general de investigar si el enfoque AICLE es beneficioso para la producción escrita en la lengua meta (véanse Dalton-Puffer, 2008; Pérez-Cañado, 2012; Ruiz de Zarobe, 2011, 2015) y, en caso afirmativo, qué patrón evolutivo sigue la escritura y en qué dominios se concentra dicho impacto. Más concretamente, pretendemos arrojar algo de luz sobre si la producción escrita de estudiantes de secundaria muestra signos de mayor desarrollo en entornos AICLE respecto de la que presenta un grupo comparable de aprendices en contextos de EFI, en aras de llenar algunos de los vacíos de investigación que se apuntan en 1.1 y que se ampliarán a lo largo de la presente tesis doctoral.
Para ello, llevamos a cabo un estudio longitudinal en el que evaluamos la producción escrita en inglés de dos grupos de estudiantes adolescentes comparables a lo largo de tres cursos académicos consecutivos. Con este objetivo, utilizamos una batería de
medidas analíticas, así como una escala de evaluación global de la producción escrita de tipo más holístico. Para interpretar mejor los resultados, nos valemos de ejemplos reales (fragmentos y muestras de redacciones) extraídos del corpus de trabajo, que aportan una perspectiva más cualitativa a la caracterización de la producción escrita, así como datos procedentes de cuestionarios sobre las destrezas trabajadas y el tratamiento de la escritura en el aula respondido por el alumnado y el profesorado de AICLE y de EFI. Además, contamos con un pequeño grupo de estudiantes nativos de inglés (NLSE) como punto de referencia, y una submuestra de participantes también es evaluada longitudinalmente usando una tarea de redacción basada en contenidos relacionados con la materia AICLE.
No tenemos constancia de que se haya llevado a cabo ningún estudio longitudinal en relación con el efecto del AICLE sobre la producción escrita que abarque un período temporal tan largo. En efecto, según Ruiz de Zarobe (2010), la investigación sobre los efectos longitudinales del AICLE es muy limitada. Además, el hecho de utilizar un diseño metodológico que combine a la vez un enfoque cuantitativo (que parte de dos tipos de evaluaciones) con elementos cualitativos constituye también una novedad en el ámbito de la investigación en AICLE. La presencia de NLSE y el tipo de análisis que llevamos a cabo (intergrupos e intragrupos) son dos elementos adicionales diferenciadores de nuestra tesis doctoral, así como la evaluación combinada tanto de la producción escrita de temática general como de la escritura relacionada con contenidos de la asignatura de AICLE.
En definitiva, la presente tesis doctoral pretende hacer una contribución empírica al estudio del efecto del AICLE sobre la producción escrita en lengua inglesa de estudiantes de secundaria, un área insuficientemente investigada. Por ende, pretendemos averiguar si el número de horas de exposición a la lengua meta tiene un efecto positivo sobre la producción escrita en LE y, en caso afirmativo, si esta ventaja generada por una cuestión cuantitativa se ve potenciada por aspectos de índole cualitativa, beneficios ambos atribuidos al AICLE, como se discutirá a lo largo de este texto, un enfoque para el ALE complementario a la EFI por sí sola.
1.4. Estructura de la tesis
Esta tesis doctoral se estructura en seis capítulos, más el apartado de referencias bibliográficas y los anexos. En este primer capítulo introductorio establecemos los antecedentes que justifican y motivan la necesidad de llevar a cabo la presente
investigación, la contextualizamos dentro del proyecto investigador en la que se enmarca y describimos sus objetivos generales, así como las aportaciones originales que se derivan.
El segundo capítulo aporta el marco teórico para la tesis y se estructura en dos grandes bloques. Por una parte, definimos el AICLE, explicamos los fundamentos teóricos sobre adquisición de segundas lenguas (ASL) en los que se basa, lo caracterizamos y exponemos su potencial, enfatizamos su dimensión europea, diferenciamos el AICLE de otros contextos de ALE como la EF, hacemos un recorrido por los distintos programas a través de los cuales se ha implementado el enfoque AICLE en las Islas Baleares, reseñamos los estudios que investigan el impacto del AICLE sobre la competencia lingüístico-comunicativa y terminamos discutiendo las limitaciones y los retos a los que se enfrenta el AICLE. Por otra parte, nos centramos en el AICLE y la escritura en una LE, bloque en el que caracterizamos la escritura en una LE, aportamos los fundamentos teóricos para la evaluación de la producción escrita en LE, describimos el papel que desempeña la escritura en los contextos AICLE y reseñamos la investigación llevada a cabo hasta la fecha que investiga el impacto del AICLE sobre la producción escrita enfatizando los vacíos que es necesario llenar. Concluimos el capítulo con un resumen del mismo.
Los capítulos 3, 4 y 5 constituyen la aportación original de la presente tesis doctoral, es decir, la investigación propiamente dicha. En el capítulo 3 pormenorizamos los detalles sobre el diseño metodológico, en el cuarto capítulo presentamos los resultados y en el quinto los discutimos.
Por lo que respecta al capítulo 3, tras una introducción al método de nuestra tesis, presentamos el diseño de la investigación y los procedimientos seguidos, aportamos las preguntas de investigación (PI), explicamos el tratamiento de la LE que se lleva a cabo en los contextos educativos analizados, describimos a los participantes, los instrumentos de investigación y los procedimientos utilizados para evaluar la producción escrita, presentamos las técnicas analíticas y estadísticas y los procedimientos para asegurar la validez y la fiabilidad del estudio y terminamos el capítulo con un resumen.
En el capítulo 4 aportamos los resultados fruto de nuestro estudio siguiendo la estructuración de las PI: es decir, tras la introducción, presentamos los resultados longitudinales intragrupos; a continuación, nos centramos en comparar los dos grupos de estudiantes de ILE; seguidamente, contrastamos la producción escrita de los dos grupos de alumnos de ILE con los NLSE; posteriormente, presentamos los resultados del subestudio
de índole exploratorio sobre la producción escrita basada en contenidos específicos, y terminamos el capítulo con un resumen.
En cuanto al quinto capítulo, la discusión de los resultados, aparte de la introducción y el resumen con que se abre y cierra el capítulo respectivamente, se organiza en tres grandes bloques. En el primero, se discuten los resultados relativos a la producción escrita general de los estudiantes de ILE, distinguiendo entre los resultados longitudinales y la comparación entre ambos grupos. En el segundo bloque, se comparan los resultados de la producción escrita de los NLSE con la de los dos grupos de alumnos de ILE.
Finalmente, el tercer bloque se refiere a la producción escrita basada en contenidos específicos.
Para terminar, el capítulo 6 aporta consideraciones finales a modo de conclusiones y propone implicaciones pedagógicas y líneas de investigación futura. Tras el cuerpo de la tesis, incluimos la lista de las referencias bibliográficas citadas y los anexos. Por lo tanto, tras esta introducción, estamos en disposición de dar paso al segundo de los capítulos de nuestra tesis doctoral, en el que presentamos los fundamentos teóricos sobre los que se cimienta nuestra investigación.
Capítulo 2
2 Marco teórico
2.1. Introducción
Este segundo capítulo aporta el marco teórico de ASL que sustenta el AICLE, en tanto que enfoque educativo para el ALE cuyo impacto sobre la escritura en ILE pretendemos evaluar. Por lo tanto, más allá de esta introducción y del resumen (2.4), apartados comunes a la mayoría de los capítulos de esta tesis doctoral, el presente capítulo se divide en dos grandes bloques temáticos: uno sobre el AICLE en general (2.2) y otro sobre el AICLE y la escritura en LE (2.3). Siguiendo esta estructuración, por una parte, aportamos los principios teóricos sobre ASL en los que se basa el AICLE; lo caracterizamos destacando su potencial; establecemos puntos de convergencia y diferencias respecto de otro contexto de ALE que lo complementa, la EF; enfatizamos la dimensión europea del AICLE y las políticas comunitarias en materia de multilingüismo que fomentan estrategias como las fórmulas de semiinmersión que proporciona el AICLE, con una mirada puesta en la implementación de dichos programas en España; hacemos un recorrido por los diferentes programas para el ALE basados en la metodología AICLE que se han puesto en práctica en las Islas Baleares, con un énfasis especial en el programa de Secciones Europeas, el plan
piloto para el fomento del ALE vigente en el momento de la recogida de los datos;
revisamos los estudios que se centran en el impacto del AICLE sobre la competencia lingüística, y terminamos apuntando las limitaciones y los retos a los que se enfrentan el AICLE y la investigación sobre dicho enfoque. Por otra parte, al abordar más específicamente la relación entre el AICLE y la escritura en una LE, caracterizamos la escritura en LE y la complejidad que entraña dicha destreza; recogemos la idiosincrasia propia de la evaluación de la producción escrita en LE, aspecto en el que ahondamos en 3.8, en que presentamos de manera crítica las decisiones metodológicas relativas a la manera de proceder para evaluar las redacciones que configuran el corpus de la presente tesis doctoral; desvelamos el papel que desempeña la escritura en LE en contextos AICLE, tanto por lo que respecta a la perspectiva teórica como a la realidad de la práctica educativa, y por último reseñamos los escasos estudios que se centran en evaluar el impacto del AICLE sobre la producción escrita en LE, enfatizando los vacíos que nuestra investigación pretende contribuir a llenar.
2.2. El AICLE
El AICLE es un enfoque educativo dual en el que se utiliza una lengua adicional9 para enseñar y aprender tanto contenidos curriculares como la lengua meta (Coyle, 2008; Coyle et al., 2010; Juan-Garau y Salazar-Noguera, 2015b). Es decir, en el proceso de enseñanza y aprendizaje, el centro de atención no está solo en el contenido ni solo en la lengua, sino que ambos aprendizajes están entrelazados o, lo que es lo mismo, se elimina la separación entre el desarrollo curricular y el estudio de la lengua meta (Juan-Garau y Salazar- Noguera, 2015b), aunque pueda ponerse mayor énfasis en uno que en otro en un momento dado (Coyle, 2008; Coyle et al., 2010). De hecho, Marsh (2002) concreta que la proporción del contenido y la lengua puede variar: por ejemplo, de un 90% de contenido y un 10% de lengua en una clase impartida por un profesor de geografía a, por ejemplo, un 25% de contenido y un 75% de lengua en una lección impartida por un docente de lengua, en un mismo programa. Volviendo a la conceptualización del AICLE, Juan-Garau y Salazar-Noguera (2015b), por su parte, definen el AICLE como una forma de enseñanza de lenguas basada en contenidos que se sitúa en la parte central del continuo entre los
9 Una lengua adicional es ―cualquier […] lengua que se aprende además o después de la primera‖, sin tener en cuenta la clásica distinción entre ―lengua segunda‖, ―LE‖ o ―lengua minoritaria‖ (Pérez-Vidal, 2001: 218).
enfoques pedagógicos content-driven y los language-driven (véase el apartado 2.2.3 para una mayor discusión sobre el continuo de contextos de ALE).
En cuanto a la motivación del AICLE, más allá de su potencial relacionado con la mejora de la competencia lingüística en la lengua meta, el aprendizaje del contenido curricular y el desarrollo de habilidades de aprendizaje que se expondrá con mayor detalle en el apartado siguiente, la concurrencia de cuatro fuerzas proactivas son lo que explica el desarrollo exponencial del AICLE en los diferentes países europeos:10 el deseo de los padres de que sus hijos sean competentes en al menos una LE, la voluntad de los gobiernos de mejorar la educación lingüística para conseguir una ventaja socioeconómica, la aspiración de la Comisión Europea de asentar las bases para una mayor inclusión y fortaleza económica, y la visión de los expertos del ámbito educativo del potencial que tiene la integración de la enseñanza de lenguas con la de otras materias (Coyle et al., 2010). Por lo tanto, la combinación de iniciativas desde las bases y de políticas de arriba abajo ha convertido un problema lingüístico en un potencial lingüístico (Juan-Garau y Salazar-Noguera, 2015b), lo cual se ha conseguido primordialmente introduciendo la metodología AICLE. Dicha motivación para la implementación del AICLE se recoge en las palabras siguientes, que condensan algunos de los rasgos definitorios del enfoque que desarrollaremos en los apartados sucesivos:
Based on the fact that foreign language learning achievement in school settings is frequently regarded as unsatisfactory, the notion of turning classrooms into more of a naturalistic environment where the target language can be picked up incidentally, not just deliberately, has gradually gained momentum from the 1970s onwards, with various educational approaches […] seeking to maximize exposure to additional languages so as to promote functional fluency in them (Juan-Garau y Salazar- Noguera, 2015b: 1).
2.2.1. Principios teóricos subyacentes al AICLE
La esencia del AICLE es la integración entre los contenidos y la lengua (Mehisto et al., 2008). Marsh (2002: 17) se expresa en la misma línea: ―If there is no dual-focus on language and non-language content within a lesson or a course then it does not qualify as a
10 Véase 2.2.4 para más detalles sobre la relevancia del AICLE para los objetivos de la Unión Europea en materia de multilingüismo.
form of CLIL‖. Coyle et al. (2010: 1) sintetizan esta idea de manera muy clara: ―CLIL is not a new form of language education. It is not a new form of subject education. It is an innovative fusion of both‖. Según Coyle (2002), por lo tanto, dicha integración es una potente herramienta pedagógica, que pretende ―salvaguardar‖ la materia que se enseña y a la vez promover la lengua como medio y objeto en sí mismo del proceso de aprendizaje.
Consecuentemente, el AICLE tiene un objetivo general doble (el ―dos por uno‖ que hemos mencionado en la introducción): por una parte, conseguir el mismo nivel de aprendizaje en las asignaturas de contenido en la lengua meta que con el currículo estándar en la L1 y, por la otra, obtener un aprendizaje lingüístico en la L2 mayor que con el currículo tradicional (Masih, 1999; Mehisto et al., 2008). Mehisto et al. (2008) añaden un tercer objetivo, que es el desarrollo de las habilidades de aprendizaje, puesto que estas son los puntales para conseguir los objetivos lingüísticos y de adquisición del contenido curricular.
Por lo que respecta a la designación del constructo, ―aprendizaje integrado de contenidos y lenguas extranjeras‖ (y la sigla correspondiente ―AICLE‖) es la denominación genérica más común en la literatura y en los textos legales en español sobre la materia y, por consiguiente, será la que utilizaremos a lo largo de esta tesis. De hecho, la denominación AICLE11 fue propuesta y adoptada en 1994 (Mehisto et al., 2008) por EuroCLIC, una red promovida por la Comisión Europea integrada por expertos de diferentes ámbitos: miembros de la administración educativa, investigadores y docentes (véanse, por ejemplo, Coyle, 2002; Marsh, 2002), como término ―paraguas‖ que engloba diferentes formas de enseñanza que combinan lengua y contenidos. Más concretamente, el término AICLE se acuñó con la intención de crear una etiqueta neutra para facilitar la comunicación entre expertos internacionales (Dalton-Puffer et al., 2010a). Sin embargo, existe un abanico de términos que ponen el acento en un aspecto u otro del concepto principal AICLE (y los diferentes modelos existentes), como ―content-based second language instruction‖, ―content-based instruction‖, ―sheltered subject matter teaching‖ o
―theme-based language instruction‖, entre muchos otros (Fernández Fontecha et al., 2005).
Además, algunos autores (por ejemplo, Pérez Vidal, 2008) enfatizan la visión global del proceso de aprendizaje, en el que la enseñanza también desempeña un papel crucial, y por ello prefieren usar la expresión ―enfoque integrado de contenidos y lenguas extranjeras‖ (y
11 Aunque la primera denominación adoptada fue la original en inglés, ―content and language integrated learning‖ y la sigla correspondiente ―CLIL‖, a lo largo de este texto nos referiremos siempre a ella según la traducción española ―AICLE‖, que se documenta ya en 1999 (véase Naves y Muñoz, 1999).
la sigla ―EICLE‖). Por otra parte, en la conferencia sobre el AICLE en educación superior, celebrada en Maastricht en el año 2003, se acuñó el término ―integrating content and language (in higher education)‖ y la sigla ICL(HE) (Smit y Dafouz, 2012; Fortanet- Gómez, 2013; Gustafsson y Jacobs, 2013; Pérez-Vidal, 2015), debido a que algunos autores consideraban necesario la existencia de un término diferente para la educación superior, puesto que, a menudo, en esta etapa el aprendizaje de lenguas no es tan relevante y el énfasis se pone más en el contenido (Fortanet-Gómez, 2013).
Dejando de lado las consideraciones terminológicas, es importante apuntar que la adopción de una etiqueta era, en efecto, un paso fundamental para caracterizar (y diferenciar) el AICLE respecto de otros modelos de ALE, como la educación bilingüe, la enseñanza basada en contenidos, la inmersión, etc. (Coyle, 2007, 2008), como se discutirá más adelante. En este sentido, la Unión Europea recomendó adoptar el enfoque AICLE, entendido como dicho amalgama de aprendizaje de lenguas y materias de contenido, en el que una asignatura no lingüística se imparte a través de una LE (Juan-Garau y Salazar- Noguera, 2015b). La naturaleza europea del enfoque también es enfatizada por Coyle (2008), que indica que el AICLE tiene sus raíces en el contexto europeo, donde los entornos sociolingüísticos y políticos son muy ricos y diversos.
No obstante, enseñar y aprender a través de LE es una práctica general (presente en todos los continentes), diversa en cuanto a objetivos, metodologías y resultados (Masih, 1999) y que no constituye en absoluto una novedad en la esfera educativa (Masih, 1999;
Coyle, 2007; Mehisto et al., 2008; Coyle et al., 2010; Roquet i Pugès, 2011; Marsh, 2012;
Pérez-Cañado, 2012; Juan-Garau y Salazar-Noguera, 2015b). De hecho, se llega a afirmar que es tan antigua como la educación misma (Coyle et al., 2010; Juan-Garau y Salazar Noguera, 2015b), y que era una característica de la escolarización en Europa ya en la época medieval (Dalton-Puffer, 2007; Juan-Garau y Salazar Noguera, 2015b). Ahora bien, Dalton-Puffer (2007) matiza que la enseñanza-aprendizaje a través de LE sí que es una innovación de los sistemas educativos formales financiados con fondos públicos de los países europeos, que desde el siglo XIX se han orientado mayoritariamente hacia sus estados conceptualmente monolingües.
A pesar de su antigüedad en la práctica, según Masih (1999), la conceptualización del aprendizaje a través de una LE es mucho más reciente y los primeros grandes estudios nacionales sobre los modelos de enseñanza y aprendizaje a través de una LE para hablantes de una lengua mayoritaria derivan de la introducción de los programas canadienses de
inmersión (véase, por ejemplo, Swain y Lapkin, 1982, para más detalles): ―[w]ith 30 years of experience and an ongoing cycle of evaluation, research and development Canadian immersion education is probably one of the best documented educational programmes ever‖ (Dalton-Puffer, 2002: 10).
Por lo tanto, el AICLE se considera un descendiente de los programas canadienses de inmersión y de los modelos estadounidenses de enseñanza basados en contenidos,12 cuyos orígenes se remontan a finales de la década de 1950. Tal como discuten Coyle et al.
(2010), la inmersión canadiense en francés se desarrolló para reforzar el bilingüismo en el país, y su popularización y su rápida expansión fueron el resultado de una combinación simultánea de presiones de las bases (las familias) y de presiones sociopolíticas de arriba abajo de la sociedad canadiense hacia el cambio. Una razón predominante por la que la inmersión recibió un apoyo y una atención tan generalizados fue una necesidad proactiva de reforzar la unidad nacional. Por lo tanto, la inmersión en las escuelas actuó como respuesta pragmática a un problema lingüístico-cultural. A partir de ese momento el impacto de la inmersión en francés empezó a investigarse en la comunidad anglófona de la ciudad quebequense de Montreal (Pérez-Cañado, 2012), y a ampliarse y extenderse más allá de las fronteras americanas.
Con todo, en Europa, tal como apuntan Juan-Garau y Salazar-Noguera (2015b), los programas AICLE suelen ser programas de inmersión parcial, posiblemente debido a que los países europeos tienen que gestionar la diversidad de lenguas y culturas que rivalizan por un espacio y una atención mayores en los currículos educativos, como en el caso de las Islas Baleares. Sin embargo, en el continente europeo abundan también las experiencias de inmersión total, tradicionalmente en centros educativos privados, pero más recientemente en grandes programas financiados con fondos públicos (Muñoz, 2002). Un buen ejemplo de ello es el programa de inmersión en catalán de Cataluña (aplicado de forma más o menos sistemática a toda la población en edad escolar a partir de la década de 1980 e inspirado en el modelo canadiense), considerado una de las experiencias de aprendizaje de una lengua a gran escala de mayor éxito (véase, por ejemplo, Arenas y Musset, 2007, para más información sobre la implementación de este programa en Cataluña).
En cuanto a los resultados de la educación bilingüe norteamericana, Pérez-Cañado (2012) sintetiza los numerosos estudios, rigurosos y sistemáticos, que a grandes rasgos
12 Véanse Cummins y Swain (1986) para la perspectiva canadiense y Brinton et al. (1989) para la estadounidense.
