Facultat de Psicologia
Las Funciones Ejecutivas en las Altas Capacidades Intelectuales
Paula Davia López Grau de Psicologia
Any acadèmic 2020-21
Treball tutelat per Rosabel Rodríguez
Departament de Pedagogia Aplicada i Psicologia de l'Educació
Paraules clau del treball: Altas Capacidades Intelectuales, Factor g, Flexibilidad, Funciones Ejecutivas, Inteligencia, Inhibición, Memoria de Trabajo, Sobredotación, Talento.
Treball de Fi de Grau
S'autoritza la Universitat a incloure aquest treball en el Repositori Institucional per a la seva consulta en accés obert i difusió en línia, amb finalitats exclusivament acadèmiques i d'investigació
Autor Tutor Sí No Sí No
Tabla de contenido
Resumen 5
Abstract 5
Introducción 6
Inteligencia 6
Inteligencia y Altas Capacidades Intelectuales 9
Funciones Ejecutivas 11
Inteligencia y Funciones Ejecutivas 13
Desarrollo 18
Estudios monodimensionales 18
Estudios jerárquicos 20
Estudios multidimensionales 23
Conclusiones 25
Conclusiones según el modelo de estudio 25
Relaciones entre la edad y lo instrumentos usados con los resultados 27
Conclusiones acerca de los Núcleos Ejecutivos 28
Discusión 29
Referencias 35
Apéndice 39
Apéndice A. Hipótesis sobre Cómo se Correlacionan Inteligencia y FE 39
Índice de Tablas 24 Apéndice B. Figuras ilustrativas de la Correlación entre Inteligencia, ACI y FE 40 Apéndice C. Principales test de Inteligencia usados en los estudios 43
Apéndice D. Desarrollo de los estudios recogidos 47
Apéndice E. Etapas del desarrollo de las FE según Anderson 53
Tabla 1. 7
Tabla 2. 19
Tabla 3. 20
Tabla 4. 23
Tabla A1. 39
Tabla C1. 43
Tabla C2. 43
Tabla C3. 44
Tabla C4. 44
Tabla C5. 45
Tabla C6. 46
Tabla C7. 46
Tabla D1. 47
Tabla D2. 48
Tabla D3. 51
Tabla E1. 53
Índice de Figuras 24
Figura B1. 40
Figura B2. 40
Figura B3. 41
Figura B4. 41
Figura B5. 42
Resumen
Desde hace ya unos años se investiga si las Funciones Ejecutivas (Inhibición, Memoria de Trabajo y Flexiblidad Cognitiva) tienen algún papel en la Inteligencia y las Altas Capacidades intelectuales, es decir, si dichos constructos están relacionados. En este trabajo se recogen 25 estudios sobre dicha correlación, con el objetivo de esclarecer de qué forma interactúan dichos procesos cognitivos, con el fin de poder usar esto para una mayor comprensión del constructo de Altas Capacidades Intelectuales y como elemento a tener en cuenta para futuras intervenciones educativas.
Palabras Clave: Altas Capacidades Intelectuales, Factor g, Flexibilidad, Funciones Ejecutivas, Inhibición, Inteligencia, Memoria de Trabajo, Sobredotación, Talento.
Abstract
In recent years, there has been an increasing interest in finding out whether there is a relationship between Executive Functions (Inhibition, Working Memory and Flexibility) and Intelligence and Gifted Children, in other words, if this constructs are correlated. This theoretical revision contains 25 studies about their correlation in order to illustrate how this cognitive processes interact and how High Intellectual Capacities function, with the purpose to use it for future educational interventions.
Key Words: Executive Functions, Flexibility, High Intellectual Capacities, g factor, Gifted, Intelligence, Inhibition, Talent, Working Memory.
Introducción
Inteligencia y Funciones Ejecutivas son dos constructos de los cuales no contamos con una definición paradigmática establecida. A raíz de ello, encontramos una gran variedad en el estudio de la relación que mantienen ambos conceptos.
Los objetivos de este trabajo serán: (1) realizar una puesta en escena de los diferentes estudios realizados sobre la relación entre estos dos constructos y los elementos que la componen para, seguidamente, (2) dejar claras qué evidencias sustentan o niegan dicha relación, posteriormente, (3) exponer y debatir cuales muestran mayor evidencia y que, por lo tanto, podrían hacernos confirmar de forma sólida que existe o no una relación y cuales necesitan más investigación y, finalmente, (4) desarrollar una propuesta sobre hacia dónde deberían apuntar las futuras investigaciones.
Para la elaboración de un marco teórico hablaremos, de forma separada, de los diferentes modelos de Inteligencia, Altas Capacidades Intelectuales (ACI) y Funciones Ejecutivas (FE) para, seguidamente, ilustrar las hipótesis hasta ahora elaboradas sobre la relación que mantienen.
Inteligencia
Desde que Galton (1869, citado en Laguardia, 2019) utilizó por primera vez la palabra inteligencia, su definición y modelo teórico ha ido evolucionando al largo de los años. Durante el siglo XX surge un interés por parte de muchos autores en dar a la inteligencia una definición y modelo teórico. Según Sternberg (1981, citado en Rivas y García, 2018), la historia del constructo de la inteligencia se puede dividir en tres etapas, las cuales ilustraremos la Tabla 1.
Tabla 1.
Etapas de la inteligencia según Sternberg (1981)
Nota. La teoría de Spearman, a pesar de haberse considerado factorialista, se integra absolutamente en los modelos monolíticos (Castelló y Batlle, 1998).
Etapas Modelos inteligencia Teorías y Autores PRIMERA
ETAPA
Monodimensionales o monolíticos: un sólo factor
Teoría psicométrica de Spearman (1904), introducción del “factor general” o “factor g”;
Tearman (1916), operacionalización del CI de desviación; Binet (1905) concepto de Edad mental; Khöel (1927) y Watheimer (1945), concepto de “Insight” (teórico-experimental) Multidimensionales:
Varios factores independientes entre sí
Modelo de Thorndike (1926) y Modelo de Thomspon (1939)
SEGUNDA ETAPA
Jerárquico:
Hay un factor que domina sobre los demás
Perspectivas psicométricas: Teoría de Burt (1949), Cattel (1967), Royce (1963), Vernon
(1950).
Perspectiva teórico-experimental: Atkinson y Shiffrin (1977), Carroll (1976), Hunt (1978),
Newell, Shaw y Simon (1958), Sternberg (1979)
Superposición:
Diferentes factores interdependientes que se
superponen entre ellos
Modelo de Thurstone (1938) y Guilford (1967).
Modelo de Shaw y Newell (1972) (perspectiva teórico-experimental).
TERCERA ETAPA
Integración de los modelos de la segunda etapa
Teoría de Guttman (1954).
El gran recorrido que tiene la investigación de la inteligencia ha dado lugar a un gran número de modelos explicativos desde diferentes perspectivas. Para este trabajo, solamente vamos a explicar aquellos que sean cruciales para la comprensión de los estudios que hemos recogido.
Es importante destacar, en cuanto a los modelos monodimiensionales, el concepto de inteligencia general o factor g, definida como la representación psicométrica del constructo de inteligencia (Colom y Flores-Mendoza, 2001). Dicho de otra forma, el factor g se entiende como el representante de todos aquellos procesos cognitivos de alto nivel que controlan los programas computacionales del cerebro (García-Molina et al., 2010). La existencia de g se confirma por la relación positiva del rendimiento de las personas ante problemas diversos, y se extrae a partir de una matriz de correlaciones compuesta por una serie de test de aptitud (Carroll, 1993; Jensen, 1998, citado en Colom y Flores-Mendoza, 2001). Sin embargo, debemos tener siempre presente que dichos test son solamente un modo de medir g, pero no son, de por sí, g (Jensen, 1998, citado en Colom y Flores-Mendoza, 2001). Esto tiene especial importancia para nuestro trabajo, ya que la evaluación de la inteligencia se realiza con mayor frecuencia, debido a su accesibilidad y a su larga trayectoria, a través de test de CI (Castelló y Batlle, 1998), o sea, test psicométricos que miden g.
De entre los modelos jerárquicos mencionados anteriormente, cabe destacar el de Cattel (1987), el cual, a través del análisis factorial, divide la inteligencia general en dos subtipos: la Inteligencia Fluida (IF) e Inteligencia Cristalizada (IC) (Cattel, 1987; Diamond, 2013, citado en
Laguardia, 2019). La primera se define como la habilidad para resolver problemas nuevos que no han sido vividos anteriormente. En cambio, la IC incluye aquellas capacidades adquiridas derivadas de la experiencia en diferentes contextos (Cattel, 1987; Diamond, 2013, citado en Rocha et al. 2020).
Actualmente, la postura integrativa de la tercera etapa se sigue manteniendo, con un cierto consenso acerca de la multidimensionalidad de la inteligencia, compuesta por una serie de aptitudes independientes que interactúan entre sí, y las cuales se expresan en una única capacidad general (Dueñas, 2002, citado en Rivas y García, 2018).
Inteligencia y Altas Capacidades Intelectuales
Como hemos podido ver, el estudio científico de la inteligencia ha ido evolucionando, influyendo a su vez en el marco conceptual de las ACI (Dai, 2005; Dai y Renzulli, 2008;
Renzulli, 2012; Ziegler et al., 2012, citado en Laguardia, 2019).
Desde el inicio, se empieza a hablar del concepto de “sobredotación” o “superdotación”
(nosotros lo usaremos como sinónimos). En las primeras estapas, con los modelos monodimensionales, su definición se llevó a cabo mediante estándares psicométricos, los cuales consideraron 2 desviaciones estándar por encima del promedio para determinar el punto crítico, dicho de otra manera, un Cociente Intelectual (CI) por encima de 130 (Calero et al., 2007, citado en Rivas y García, 2018). El CI, en aquel entonces, correspondía a puntuaciones
exclusivamenterelacionadas con el aprendizaje escolar, es decir, era el principal criterio para hablar de sobredotación (Eysenk, 1979, citado en Castelló y Batlle, 1998).
Más adelante, con los enfoques factoriales o multidimensionales, se empezó a hablar de la inteligencia como un perfil de aptitudes distintas, por lo tanto, ya no hablamos de sobredotación ni inteligencia como un concepto unitario, sino de un conjunto de factores. Esto dio lugar a lo que en aquel entonces era considerado el Factor g pasara a ser denominado aptitudes mentales primarias, las cuales están constituidas por una serie de factores (Castelló y Batlle, 1998).
Es decir, el concepto de sobredotación pasa de ser de un concepto monolítico ligado a un alto CI a ser considerado un conjunto de factores, con la presencia de diferentes tipos de aptitudes. Por ello, a día de hoy hablamos de Altas Capacidades Intelectuales, ya que son una serie de aptitudes o capacidades las que componen el concepto de inteligencia.
A raíz de la concepción de la inteligencia como perfil de aptitudes distintas, aparecen, a su vez, los diferentes perfiles de las ACI. Con esto, surge el concepto de “talento”, refiriéndose a aquellos perfiles que presentan una aptitud elevada en un sólo ámbito o competencia, a diferencia de la “sobredotación”, usada para aquellos perfiles que presentan un nivel por encima de la media en todas las aptitudes intelectuales. Aquí cabe destacar el trabajo realizado por Castelló (Castelló y Batlle, 1988; Castelló y Martínez, 1999), que, a través de una perspectiva cognitiva de las capacidades intelectuales, nos aporta una definición que nos permite diferenciar,
como hemos hecho, sobredotación y talento (entre otros perfiles), así como una guía para la identificación de los perfiles en el marco de las ACI.
Por último, en los últimos años, la rama de la neurociencia ha evidenciado que en el desarrollo de la inteligencia, además de factores intelectuales y/o cognitivos, existe una cierta relación entre otros factores, como pueden ser los motivacionales, de personalidad, esfuerzo, etc.
(Laguardia, 2019).
En conclusión, las ACI engloban diferentes manifestaciones de la excepcionalidad, nosotros en este trabajo nos centraremos en los perfiles de talento y sobredotación. Los niños con ACI constituyen un grupo muy heterogéneo y con cierta variabilidad en función del perfil, por ello, saber qué elementos se interrelacionan y tienen un papel como variable moduladora en la exhibición de sus características y el desarrollo de un perfil u otro es de especial importancia para, no sólo detectarlos e idenfiticarlos, sino también responder de la mejor forma a sus necesidades.
Funciones Ejecutivas
La investigación sobre las FE, al igual que la inteligencia, ha tenido un recorrido largo que ha dado lugar a diversos modelos y definiciones. Remontándonos al siglo pasado, Luria afirmó que “La conducta del ser humano comienza con una intención hacia un objetivo, y esto está regulado por los procesos corticales” (Luria, 1977, citado en Laguardia, 2019, p. 36). Sin embargo, el término de FE fue acuñado diez años después por Lezak (1987, citado en Tirapu-
Ustárroz et al., 2008), quien las define como aquellas capacidades mentales esenciales para llevar a cabo una conducta eficaz, creativa y aceptada socialmente.
Después de que Lezak hablara por primera vez de las FE muchos han sido los autores que han intentado aportar un modelo teórico a dicho fenómeno. Tenemos modelos de constructo unitario, los cuales consideran que los procesos cognitivos de la corteza prefrontal sólo pueden ser explicadas por un único constructo. Aquí encontramos autores como Cohen y su teoría de la información contextual (Miller y Cohen, 2001, citado en Laguardia, 2019); dos modelos de memoria de trabajo, el de Goldman-Rakick (1984) y el de Baddley y Hitch (1974), y el modelo de Normal y Shallice (1980), entre otros (Laguardia, 2019).
Sin embargo, algunas investigaciones mostraron que los pacientes con lesiones en el lóbulo frontal no manifiestan una lesión global del funcionamiento ejecutivo, sino déficits específicos en diferentes procesos cognitivos (Stuss et al., 2002, citado en Laguardia, 2019). A raíz de este descubrimiento, emergen los modelos jerárquicos, de los cuales cabe destacar el modelo de Stuss y Benson (1986) y el modelo funcional en cascada de Koechlin, Ody y Kouneiher (2003) (Laguardia, 2019).
Paralelamente, otros autores optaron por considerar las FE como un constructo dicotómico, el cual está compuesto por procesos fríos (cognitivos) y procesos calientes (emocionales) (Zelazo et al., 2005, citado en en Bausela, 2014).
En la última década, los modelos basados en el análisis factorial han sido los de mayor influencia. Actualmente uno de los modelos de las FE más consolidados y con mayor reconocimiento es el modelo factorial de Miyake et. al. (2000, citado en Bausela, 2014) quien define las FE como aquellas “rutinas responsables de la monitorización y regulación de los procesos cognitivos durante la realización de tareas cognitivas complejas” (p.22). Dicho modelo diferencia tres factores nucleares independientes: la inhibición, la memoria de trabajo (MT) y la flexibilidad o cambio (Bausela, 2014). La inhibición o control inhibitorio se podría definir como aquella regulación que se realiza de forma consciente del comportamiento inadecuado o automático (Noten et al., 2019, citado en Arévalo Proaño, 2020). Por otro lado, la MT sería aquella capacidad que nos permite retener la información necesaria para llevar a cabo una tarea en un momento determinado (Rodríguez-Naveiras et al., 2019, citado en Arévalo Proaño, 2020).
Finalmente, la flexibilidad cognitiva es la capacidad de cambio de perspectiva, tanto a nivel espacial como interpersonal, que permite la adaptación de la persona a situaciones externas, de tal manera que su pensamiento se amolde a contextos cambiantes (Vogelaar et al., 2017, citado en Arévalo Proaño, 2020). Por su reconocimiento, su frecuente uso en el estudio de inteligencia y las FE y su gran recorrido, en este trabajo se usará dicho modelo como referencia.
Inteligencia y Funciones Ejecutivas
Como hemos podido ver, a día de hoy sigue sin haber un modelo común ni de la inteligencia y las ACI ni de las FE. Por ello, no es ninguna sorpresa que las hipótesis sobre la
relación entre ellas sean varias y los resultados de los estudios realizados sean contradictorios (Cervantes et al., 2018).
La variedad de posiciones se puede deber a la diversidad de los modelos teóricos, la metodología de medición derivada de ésta y en cómo los datos son analizados. Además, las características de los grupos escogidos en el estudio (edad, escolaridad, rendimiento académico, etc.) también pueden ser una variable que afecte a esta diferencia en cuanto a los resultados (Arffa, 2007, citado en Montoya-Arenas et al., 2010).
En esta revisión se han dividido los estudios en tres grandes núcleos según el modelo de inteligencia usado: (1) Aquellos que parten de un modelo monodimiensional de la Inteligencia, (2) Aquellos que se basan en un modelo jerárquico y (3) Aquellos estudios que usan un modelo multidimensional de la inteligencia y de las ACI (Apéndice A).
Modelos monodimensionales
Como afirman Montoya-Arenas et al. (2010), algunos estudios consideran como actividades cognitivas completamente separadas e independientes la inteligencia y las FE (Friedman et al., 2006, Milner, 1982, citado en Montoya-Arenas et al., 2010). Otros se decantan por suponer que son independientes, si bien se presentan correlaciones en algunas de sus dimensiones (Donders & Kirsch, 1991, citado en Montoya-Arenas et al. 2010). Finalmente, otros autores afirman que debido a su naturaleza de actividades de nivel superior en la cognición
humana, se podría decir que ambos constructos están altamente correlacionados (Ardila et al., 2000, citado en Montoya-Arenas et al., 2010).
Modelos jerárquicos
Seguidamente tenemos los estudios que se basan en un modelo jerárquico para las FE, los cuales investigan de forma separada las correlaciones entre IC e IF con los diferentes elementos de las FE. Entre ellos destacan numerosos estudios que buscan encontrar correlación entre MT e IC, IF o g.
Modelos multidimensionales
Los estudios multidimensionales, como hemos mencionado anteriormente, defienden la presencia de un conjunto de aptitudes que conforman la inteligencia. Estas aptitudes pueden manifestarse dando lugar a diferentes perfiles, entre ellos sobredotación y talento, los cuales conforman el gran constructo de las ACI.
En esta categoría hemos agrupado aquellos estudios que consideren, además de lo mencionado anteriormente, más elementos o variables para la identificación de las ACI, además del CI.
En estos estudios en particular, hablamos de las FE como característica de las ACI o como criterio para evaluarlas. Siempre usando, como hemos mencionado, un enfoque multidimensional para abarcar dichas investigaciones.
Para acabar, recientemente se ha optado por un modelo neuropsicológico de la ACI, en el cual se enfatiza su configuración multidimensional como una serie habilidades intelectuales
convergentes y divergentes, que pueden manifestarse y dar lugar a un perfil de superdotación o talento según la complejidad (Sastre-Riba, 2016).
Dicha linea defiende que la expresión de las ACI depende del “sustrato neurobiológico, - que provee una base estructural y funcional diferencial del cerebro caracterizada por su eficacia neural (…) - del funcionamiento cognitivo diferencial y la gestión de los recursos que la configuran” (Sastre-Riba, 2016, p.1). Desde este punto de vista, las FE en la ACI “desempeñan un papel en la manifestación óptima de su potencial” (Sastre-Riba, 2016 p.1). Dicho de otro modo, las FE se ven implicadas en la eficacia de la gestión cognitiva de los recursos intelectuales presentes en los niños con ACI (Sastre-Riba, 2016).
Este último modelo resulta muy interesante ya que cuenta con una base neurológica y de funcionamiento cognitivo de las ACI que incluye la interacción genética-ambiente, el constructivismo neural, la especialización interactiva del cerebro y la importancia del entorno social en el desarrollo (Sastre-Riba, 2008).
En conclusión, en la investigación de la relación entre las ACI y las FE tenemos tres líneas de estudio generales: la primera, que estudia la relación entre Factor g y FE, siguiendo un modelo unifactorial para definir Inteligencia y considerando la sobredotación como un CI mayor a 130, la segunda línea, que parte de un modelo jerárquico de la inteligencia y estudia de forma separada la correlación entre IF e IC y FE y los elementos que la componen, y la tercera línea que establece un modelo multidimensional para hablar de las ACI y cómo las FE pueden ser, o
bien, un elemento de éstas, una función cognitiva que potencia sus capacidades, o también está correlacionada solamente con el factor g como los modelos unifactoriales pero dentro de un marco multidimensional de las ACI en las que se deben tener en cuenta otras variables (Apéndice B).
En este trabajo, como hemos ya mencionado, se recogerán diversos estudios con el fin de mostrar que núcleos ejecutivos muestran mayores correlaciones y mayor consenso con la inteligencia y cuáles necesitan más investigación para, finalmente, proponer hacia dónde deberían ir las futuras investigaciones. Todo esto con el fin de esclarecer en qué momento nos encontramos y hacia dónde debería seguir este estudio.
Desarrollo
Para la revisión teórica vamos a seguir la estructura que hemos mencionado anteriormente, clasificando los estudios en tres líneas teóricas de la inteligencia para su posterior análisis: (1) Estudios monodimensionales, (2) Estudios jerárquico y (3) Estudios multidimensional.
Respecto a las FE, en la revisión encontramos autores que se basan en otras teorías y modelos de éstas en las que se incluyen planificación, organización, fluidez verbal, atención, etc.
Nosotros intentaremos, en la medida de lo posible, seguir el modelo de referencia, a no ser que haya algún dato que se considere de especial interés o de necesidad a comentar.
Para poder comparar, identificar relaciones y poder llegar a unas conclusiones elaboradas, hablaremos de 3 variables de cada estudio: 1) la muestra, 2) los instrumentos y 3) los resultados y conclusiones. En apéndices podremos encontrar una tabla más desarrollada de algunos de los instrumentos (Apéndice C) y estudios (Apéndice D).
Estudios monodimensionales
En la tabla 2 encontramos dos tipos de investigaciones: (1) Aquellas que realizan un estudio correlacional entre el factor g y las FE con el CI como única variable criterio (sin diferenciar los diferentes perfiles de ACI y sólo hablando de sobredotación), y (2) Aquellas que apuestan por un modelo multidimensional, pero sólo estudian la relación entre inteligencia y FE, sin medir otras variables, aunque hablen de ellas dentro del marco de las ACI.
A pesar de que son dos modelos teóricos diferentes, aquí los exponemos como iguales, ya que ambos estudios han usado sólamente un test que mida el CI como variable criterio para la inteligencia y no hayan diferenciado entre sobredotación y/o talento.
Tabla 2.
Investigaciones sobre la correlación entre inteligencia general y FE desde una perspectiva unifactorial.
Autores Muestra Instrumentos Resultados
Ardila et al. (2000) 50 adolescentes (13-16 años)
CI: WISC-III-R FE: WCST, Test Fluidez
Verbal (TFV) y TMT
Correlaciones significativas pero muy bajas sólo en algunas pruebas de
FE
Arffa (2007)* 145
estudiantes (6-15 años)
CI: WISC-III y WRAT-3 FE: WCST, TMT, Stroop test,
COWAT, Prueba Fluidez Diseños.
3 test Funciones no ejecutivas: RAVLT, RCF y Underlining test (U2, U4 y
U9)
Correlación significativa pero
baja entre inteligencia general y test que miden FE
Montoya-Arenas et al. (2010)
62 niños (7-11 años).
CI: WISC-III FE: Test Stroop, Torres de Hanoi, TFV, RUFFT y WCST
No hay correlación.
Los test de FE no son buenos predictores de la
sobredotación Xiaoju et al.
(2010)
61 niños en China (11-12
años).
CI: Test de Matrices Progresivas de Raven.
FE:
Odd-More task y Local- Global Task (Flexibilidad).
Digit and Position 2-Back tasks (MT)
Digit and Figure Go/Nogo tasks (Inhibición)
Correlaciones entre la Inteligencia y las
FE (tanto juntas como separadamente).
Nota. * Citado en Maureira (2018).
Estudios jerárquicos
En la tabla 3 hemos recogido dos grupos de investigaciones: (1) Aquellas que estudian la relación entre g, IC y/o IF y MT, y (2) aquellas que estudian la relación entre g, IC y/o IF y FE.
Tabla 3.
Investigaciones sobre la correlación entre g, IC y/o IF y FE y/o MT desde un modelo jerárquico de la inteligencia.
Engelhardt (2016)*
811 gemelos (7-15 años)
CI: WASI-II FE: Prueba de inhibición,
MT, Atención dividida, Velocidad de procesamiento
Superposición genética entre Inteligencia y FE.
Engelhardt (2017)*
174 participantes (14-37 años)
CI: WAIS-III FE: Stroop Test, Test de
Trazo, WCST, Test de Detención, Comprensión de
Frases
Relación baja entre Inteligencia e
Inhibición
Rodríguez Cervantes et al.
(2018)
37 niños (7-10 años)
CI: WISC-IV FE: BANFE-2
Las correlaciones variaron según la
edad.
Montoya-Arenas et al. (2018)
104 niños (7-11 años)
CI: WISC-III FE: WCST, TFV, RFFT, Stroop Test, Torres de Hanoi
La inteligencia no es un concepto análogo
de las FE.
Autores Muestra Instrumentos Resultados
Colom y Flores- Mendoza
(2001)
Matriz de Correlaciones
Factor g: Peso factor g del WAIS-III FE (MT): Tareas Cognitivas Elementales
Correlación negativa entre tiempo de respuesta de las pruebas de
MT e inteligencia. Mayor correlación con g cuanto mayor
sea la complejidad de la tarea.
Colom et al. (2003)
187 participantes (14-47 años) de Brasil y
España
CI: Test de Matrices de Raven (muestra Brasil) y
PMA-R (muestra España).
MT: 8 tareas de MT
Todas las correlaciones fueron altamente significativas (0.6 -
0.8). Correlación entre Inteligencia y MT.
Colom et al. (2004)
Gr. 1: 198 estudiantes
psicología (E.M.=23,4)
Gr. 2: 203 reclutas
fuerzas armadas
EEUU (E.M.=22,3)
Gr. 3: 193 reclutas
fuerzas armadas
EEUU (E.M.=22,7)
MT: Counter, Senter Verification, Line
Formation.
VP: Rectangle-Triangle, Vowel-Consonant y Odd
Even)
IC: PMA-V, DAT-VR y Monedas (Gr. 1) Test del ETS KIT: V4,
V5 y RA (Gr. 2 y 3) IF: Identical Figures, Surface Development, APM (Gr. 1); VZ3, S1 y
I3 (Gr. 2 y 3) VPS: P1, P2, P3.
(Gr. 2 y 3)
En los 3 estudios MT fue el factor que mostró mayor correlación con
g (más que IF e IC).
MT se puede predecir casi perfectamente por g (92%
variancia)
Colom y Shih (2004)
226 estudiantes de psicología
(E.M. = 20,42)
IF: PMA-R y Culture Fair Intelligence Test
IC: Subtest de Vocabulario (PMA-V) MT: ABCD, Alphabet
Test, Counters, Computation Span, Dot Matrix, Letter Rotation.
Correlación de la MT con g (0.86), IF e IC.
Colom et al. (2005)
229 postulantes a
controles de tráfico aéreo (E.M.= 28,2)
IF: TRASI MT: Dual Task FE: Torres de Hanoi
Mayores correlaciones entre IF y FE que entre IF y MT. Ambas
correlaciones fueron significativas.
Van Aken et al.
(2011)*
188 adolescentes
y adultos
CI: Prueba Inteligencia Kaufman
FE: Batería Neuropsicológica de
Cambridge
Correlación muy alta entre inteligencia y MT
González et al.
(2011)*
514 estudiantes universitarios
CI: 3 subpruebas WAIS- III
FE: WCST, Continuous Performance Task y Wechsler Memory Scale
Relación entre CI y MT
Duncan et al.
(2012)*
88 participantes (19-65 años)
CI:WAIS-II FE: Pruebas de reglas y
aritmética mental de la MT y Test de Memoria
Correlación entre IF y MT
Dang et al.
(2014)*
345 participantes (18-22 años)
IF: Test Matrices progresivas de Raven y
CFIT
IC: 4 subtest WAIS FE: Stroop Test, Torres Hanoi, TMT, 6 pruebas
para MT 6 pruebas MCP
FE predice IF MCP predice IC
Arán Filippetti
et al.
(2015)
214 niños (7-15 años)
IF e IC: K-BIT FE: Subtest de Dígitos y Letras y Números WISC- IV (MT); Stroop Test, NEPSY, Laberintos de Porteus, WCST, TMT, TFV y Five-Point Test.
IF e IC se asocian a las FE, aunque de forma selectiva y según las etapas de desarrollo
evolutivo.
Basile y Toplak (2015)*
99 estudiantes universitarios
(18-39 años)
CI: WAIS y ENC.
FE: Stroop Test, Test de Trazo, PASAT, CFC
Correlación FE e IF.
Correlación MT e IC
Bausela (2019)
46 universitarios
IF e IC: K-BIT FE: BRIEF-A
No existe correlación entre IF e IC con FE.
Nota. E.M.=Edad Media; VP: Velocidad Procesamiento; VPS: Velocidad Psicométrica; MCP = Memoria Corto Plazo; ECN: Escala de Necesidades de la Cognición; *Citado en Maureira (2018).
Además, Colom et al. (2004) añade que Engle (1999) encontró una correlación de 0,49 entre MT e IF, Conway (2002) encontró en sus estudios una correlación de 0,6 entre MT e IF y, finalmente, el propio Colom (2003), concluyó en una de sus investigaciones que existe una correlación de 0,7 entre MT e IF.
Finalmente, Rodríguez-Naeiras et al. (2019), en su metaanálisis de 17 artículos con un total de 33 estudios concluyen que hay un efecto significativo de los estudiantes con sobredotación y talento en la MT.
Estudios multidimensionales
Finalmente, en los estudios más recientes, tenemos un modelo multidimensional de las ACI, que tienen en cuenta otras variables además del CI, las cuales varían según el estudio. Aquí hemos recogido todos los estudios que hayan usado más de un test como variable criterio para las ACI.
Tabla 4.
Investigaciones sobre la correlación entre ACI y FE desde un modelo multidimensional.
Nota. GC = Grupo control.
Autores Muestra Instrumentos Resultados
Sastre-Riba y Viana-
Sáenz (2016)
78 niños (8-15 años)
ACI: BADYG/Differential Aptitude Test (según edad), Test de Torrance
(Creatividad)
FE: Test go-no go (Inhibición), WCST (MT), Corsi Block-Tapping
Test (Flexiblidad)
MT, Flexibilidad e Inhibición contribuyen a un mejor funcionamiento
cognitivo complejo.
Rivas y García (2018)
50 niños (7-11 años)
ACI: WISC-V (CI), EPA-2(Potencial Aprendizaje), GEFT (Estilo cognitivo), CHIS (Habilidades Interacción Social), GTSF (Prueba
Screening identificación) FE: ENFEN
Diferencias significativas en MT entre el grupo de niños con sobredotación y el GC, pero no entre
GC y niños talento.
Laguardia (2019)
99 niños (10-12
años)
CI: BADYG y TTCT
FE: Stroop Test (Inhibición); TCCW (Flexibilidad); Subtest de Dígitos del
WISC-R (MT)
Existen diferencias de resolución ejecutiva entre
los diferentes perfiles de ACI.
Perfil sobredotación mejores resultados (mayormente inhibición).
MT y Flexibilidad también hubo diferencias
pero no significativas.
Arévalo Proaño (2020)
132 niños (9-10 años)
ACI: WISC-V (Procesos Cognitivos) BADYG E2 (Aptitudes
diferenciales) GRS (Screening ACI)
FE: BRIEF-A
No se encontraron diferencias significativas
en el perfil educativo de los niños con y sin ACI.
Rocha et al. (2020)
94 niños (10-15
años)
ACI:
Identificación previa y REY FE:
WISC-III - Memoria de Dígitos (MT), D2 (Inhibición), Five Digit
Test (Inhibición y Flexibilidad)
Diferencias significativas en MT y Flexibilidad entre niños con ACI y GC. No se encontraron diferencias en Inhibición
Conclusiones
La variabilidad de modelos teóricos, instrumentos, metodologías y muestras dificultan poder realizar conclusiones sólidas, ya que no nos permite unir fácilmente los resultados o extrapolarlos. Además, tampoco ayuda a la hora de intentar descubrir o investigar sobre la causa o las causas de la incongruencia de los resultados entre varios estudios. Por último, las conclusiones varían no sólo según los resultados, sino también en la interpretación de éstos y de la hipótesis inicial del estudio, es decir, en qué forma creen los autores se relacionan inteligencia y FE.
Examinando algunas revisiones teóricas realizadas anteriormente sobre la relación entre ACI y FE, podemos destacar el trabajo de Maureira (2018), el cual hizo una recogida de los estudios acerca de la relación entre inteligencia y personalidad, creatividad y FE. Sobre esta última presentó 14 estudios (de los cuales hemos recogido los más destacables), y encontró un 94% de relación o predictibilidad entre FE e Inteligencia, con mayor fuerza la MT. En cambio, en el metaanálisis que realizaron Viana-Sáenz et al. (2020), que incluye 17 estudios con una suma de 1518 participantes (591 con ACI, de entre 6 y 12 años) no se pudieron obtener conclusiones sólidas debido a la heterogeneidad de los resultados.
En nuestra revisión 21 de los 25 estudios recogidos encontraron correlaciones entre Inteligencia y FE en al menos una de las áreas de las FE, grupo de edad y/o grupo según el CI o perfil de las ACI.
Conclusiones según el modelo de estudio
De forma general, de los tres grupos de estudios que hemos recogido, aquellos que siguen un modelo monodimensional son los que muestran mayor falta de consenso, siendo, a su vez,
aquellos que presentan mayor número de investigaciones con falta de correlaciones entre FE e inteligencia.
Ante esta falta de correlación, muchos de los autores sugieren que la causa no se debe a que ambos constructos no estén relacionadas, sino a los tests de inteligencia, concluyendo que los test que miden el CI deberían incluir componentes ejecutivos. Además, algunos autores señalan que los test de FE están construidos para medir déficits de funcionamiento, no el
“rendimiento superior” (Montoya-Arenas et al., 2018).
En cuanto a los modelos jerárquicos, estos nos han permitido estudiar con más precisión la correlación entre MT e inteligencia, siendo este núcleo de las FE el más investigado. Los resultados nos muestran de manera consistente que hay una correlación entre ambos constructos, permitiéndonos afirmar que MT está estrechamente correlacionada con la inteligencia.
Finalmente, los modelos multidimensionales pretenden descubrir si las FE están correlacionadas con las ACI, a fin de incluirlas como una variable criterio, separada pero a la vez interdependiente, en el gran constructo que supone las ACI (a diferencia de los estudios unifactoriales, que quieren introducir las FE dentro del concepto de inteligencia). A pesar de que los modelos multidimensionales aparecieron hace ya años, hasta hace poco no se iniciaron investigaciones que usaran dicho modelo, por ello, en esta categoría contamos con un número reducido de trabajos que hablaran de las ACI y no sólamente del CI, el cual, como recordamos, se considera como un conjunto de aptitudes y no un concepto unitario.
Estos estudios muestran, en su mayoría (a excepción de uno1), que existe una correlación entre FE y ACI, independientemente de las variables medidas además del CI de los sujetos para evaluar las ACI. Esto tiene especial interés, ya que, aunque cada estudio haya medido diferentes
1 Cabe mencionar que dicho estudio usó el BRIEF-A para las FE. El único otro estudio que usó dicho test también presentó falta de correlación en sus resultados. Se podría inferir que dicho test podría ser la causa de esta falta de correlación, sin embargo, no contamos con los suficientes estudios como para hacer conclusiones al respecto.
variables (en función del modelo de ACI) para la investigación, siguen presentando correlaciones.
Relaciones entre la edad y lo instrumentos usados con los resultados
Como hemos mencionado anteriormente, algunos autores ponen en manifiesto que la falta de correlación entre Inteligencia y FE se debe a la falta de componentes ejecutivos en los test que miden el CI.
Si prestamos atención a los tests usados en los estudios recogidos, observamos que muchos de los que confirman que hay correlación entre FE e Inteligencia usaron el WISC-IV o WISC-V como instrumento de medida del CI. En cambio, la mayoría de estudios que usaron el WISC-III o WISC-R no mostraron correlaciones o estas fueron muy bajas. Esto se podría deber a que desde su 4ª edición, el WISC cuenta con componentes ejecutivos, como una subescala de MT, en cambio, el WISC-III y el WISC-R sólo tienen la tarea de Laberintos como componente ejecutivo1. Esto podría ser la causa por la que los estudios monodimensionales presenten resultados tan dispares, ya que es el único modelo que presenta estudios en el que se usó el WISC-III y ninguno de los estudios que usó dicho instrumento encontró correlaciones (a excepción de dos estudios que encontraron correlaciones muy bajas).
En conclusión, la falta de correlación presente en muchos estudios monodimensionales podría deberse al instrumento usado y no a que no haya correlación entre los constructos.
En cuanto a la edad, hay incongruencia en los estudios que usaron a niños como muestra, sin embargo, la mayor parte de estudios realizados en población adulta y/o adolescentes sí presentaron resultados satisfactorios. Por lo tanto, podría inferirse que hay variabilidad de
1 Nótese que el WISC-III, WISC-R y WAIS-III tienen una subescala de CI Ejecutivo, el cual, por su traducción al español (en inglés Performance), se puede confundir con FE, pero en realidad engloba las tareas no verbales.
correlaciones entre FE e inteligencia según la edad. Dos de los estudios recogidos mostraron diferencias en la correlación entre los constructos según el grupo de edad.
Conclusiones acerca de los Núcleos Ejecutivos
En primer lugar tenemos la MT, dicho núcleo ejecutivo es el que cuenta con más estudios y que, a su vez, muestran más congruencia acerca de su correlación positiva con la inteligencia en sus resultados. Por tanto, podríamos afirmar que la relación entre MT e Inteligencia es la más consolidada. Es más, como hemos mencionado antes, algunos test de CI como son el WISC (a partir de su IV edición) ya lo incluyen como subtest para medir el CI.
En cuanto a la Flexibilidad cognitiva, hay una predominancia de las correlaciones en los estudios multidimensionales.
La Inhibición es el componente ejecutivo con el que menos estudios cuenta. Sin embargo, los pocos estudios en los que se incluye este núcleo sí muestra correlaciones en su mayoría.
Discusión
En nuestra revisión encontramos una gran falta de consenso en los resultados, sin embargo, podemos extrapolar algunas hipótesis que podrían resultar de interés.
En primer lugar, la variabilidad de la correlación mencionada según la edad tiene dos posibles explicaciones: (1) la edad influye en el desempeño ejecutivo y en la correlación entre constructos y (2) el test usado.
Algunos autores afirman que la correlación entre FE e Inteligencia varía con la etapa de desarrollo porque cuando mayor sea el dominio en el área lingüística, mayor es el desempeño de las FE. Es decir, que una vez el lenguaje alcanza un nivel de desarrollo suficiente como para permitir un razonamiento abstracto y control sobre la conducta, mayor correlación presenta con las FE (Arán-Filippetti et al., 2015). Además, Rodríguez-Cervantes et al. (2018) añaden que el desempeño de la MT en los niños con ACI requiere de evocación de elementos de contenido verbal, por lo tanto, MT y Fluidez Verbal (FV) se correlacionarían con las ACI. Por último, la mayor parte de estudios recogidos en este trabajo que consideraban la FV como componente de las FE encontraron relación entre ésta y la Inteligencia (a pesar de no encontrar correlación entre otros elementos de las FE e Inteligencia). Es decir, se podría hipotetizar que hasta que no se alcanza una cierta edad, la correlación entre Inteligencia y FE no es tan fuerte. Esto iría mucho en línea con el modelo de las etapas del desarrollo de las FE de Anderson (2002, citado en Gutiérrez y Solís, 2011) el cual habla de tres etapas de desarrollo y maduración de las FE. En concreto, centrándonos en los tres núcleos, la inhibición se desarrollaría antes de los 5 años, seguidamente, la Flexibilidad y la MT entre los 7 y 9 años (la teoría completa se encuentra en el Apéndice E).
Sin embargo, existe otra hipótesis que podría explicar esta diferencia de correlaciones según la edad, y es el test que se haya utilizado. Debemos tener en cuenta que a partir de cierta edad se usa, en mayor medida, el test WAIS-III, que es la versión del WISC para adultos (16 a 90 años). Cabe mencionar que dicho test, al igual que el WISC-IV y V, tiene también una subescala de MT, frente al WISC-III y WISC-R, que no presentan componentes ejecutivos. Además, García-Molina et al. (2010) sostienen que los test ecológicos de las FE identifican dos componentes o factores que explican el 52,9% de la variabilidad: (1) el componente específico de las FE y (2) el factor g, ya que muestra altas correlaciones con los resultados en el WAIS-III.
En conclusión, la variabilidad de correlación entre FE e inteligencia según la edad se podría deber al desarrollo del lenguaje y las FE o a los tests usados. Podría resultar de gran interés realizar más investigaciones al respecto.
Por otro lado, dicho esto, podríamos inferir que el test de inteligencia usado en los estudios tiene mucho peso a la hora de estudiar la correlación entre Inteligencia y FE, ya que, como hemos podido ver, el uso de diferentes test, ediciones o versiones según la edad, infiere mucho en los resultados de los estudios.
En cuanto a las correlaciones entre los núcleos ejecutivos, que la flexibilidad esté predominantemente correlacionada con las ACI en los modelos multidimensionales podría deberse al componente de la Creatividad, un criterio esencial en las ACI según muchos autores.
Partiendo de esta idea, existe una línea de investigadores que apoyan la idea de Flexibilidad cognitiva planteada por Guilford (1967, citado en Aguirre y Borges, 2020), quien la define como
la capacidad de romper los viejos patrones cognitivos y elaborar asociaciones nuevas. Volguer et al. (2017 citado en Aguirre y Borges, 2020), añade que la flexibilidad tiene un papel fundamental en la creatividad, toma de decisiones y resolución de problemas. Por ello, sería posible que la flexibilidad cognitiva estuviera más correlacionada con la creatividad.
Esta reflexión va mucho en la línea de un estudio realizado por Sastre-Riba y Pascual- Sufrate (2013) los cuales concluyen que la Flexibilidad cognitiva estaría relacionada con el componente de Creatividad de las ACI, y en menor medida con la Inteligencia.
Por lo tato, podríamos hipotetizar que los tres constructos están correlacionados o se sobreponen, en mayor o menor medida.
La “exclusión” mencionada anteriormente de la Inhibición como componente ejecutivo en los estudios podría deberse a que muchas veces se incluye en un conjunto de procesos atencionales, como pueden ser la atención sostenida, dividida o selectiva (Estévez-González et al. 1997). Es decir, que muchas veces no se considera como un elemento independiente. Esta ambigüedad de definición y diferenciación de los demás procesos atencionales en dicho núcleo ejecutivo podría explicar su exclusión en muchos estudios de las FE.
La inteligencia es un constructo muy complejo y genérico. Como hemos mencionado anteriormente, autores defienden que es más importante saber cómo funcionan las ACI más que su definición (Sastre Riba, 2008). Por ello, los estudios deberían guiarse hacia investigaciones de tipo diferencial, para saber las diferencias a nivel neurológico entre los niños con ACI de los de inteligencia promedio.
Los correlatos neurológicos han demostrado que, funcionalmente, los niños con ACI presentan mayor capacidad de comprensión y resolución de problemas complejos, uso de estrategias resolutivas más complejas y adecuadas según la situación y la tarea, mayor flexibilidad a la hora de encontrar soluciones, mayor tiempo de planificación que de resolución, mayor resistencia a las inferencias, etc. (Sastre Riba, 2008).
Por otro lado, Raven (2003) afirma que la inteligencia implica procesos de adaptación y gestión del entorno; además de pensar, interactuar y actuar en el entorno, (Wechsler 2004, citado en Arffa, 2007). Seguidamente, Thurstone (1924, citado en García-Molina et al., 2010) define la inteligencia como “…la capacidad de controlar sus impulsos con el fin de examinar y poder decidir analíticamente entre las diferentes alternativas que se le presentan” (p.738) . Wechsler (2004, citado en Montoya-Arenas et al., 2010), define el CI como “el agregado o la capacidad global del individuo para actuar hacia la consecución de un propósito, pensar racionalmente e interactuar efectivamente con su ambiente” (p.743). Debemos contar con el elementos de las FE como el control ejecutivo y planificación para la “actuación hacia la consecución” o como el pensamiento dirigido o la organización para “pensar racionalmente”
(Ardila, 2000). Además, el “actuar hacia la consecución de un propósito” no difiere mucho de la “intención hacia un objetivo” descrita por Luria (1977) en su definición de las FE mencionada al principio de este trabajo. Todas estas definiciones sobre la inteligencia implican la ejecución de una serie de procesos mentales y de producción que incluyen las FE, y el funcionamiento diferencial descrito también incluye realizar tareas en las que las FE se ven implicadas. Lezak (1982, citado en Laguardia), por su parte, en su modelo de las FE nos habla de “intelecto” (no usa la palabra inteligencia), compuesto por el intelecto estático o formal (aptitudes intelectuales)
e intelecto dinámico (funciones ejecutivas), y que las FE permiten, entre otras cosas, “funcionar con un propósito determinado” (p.38), es decir, que para que nuestra aptitudes intelectuales lleven a cabo un propósito, las FE (o intelecto dinámico) deben “actuar” de alguna forma. A esto le añadimos que, como dijo Porteus (2006, citado en Luque-Rojas, 2012) “si la aptitud de concebir un plan es una parte integrante de todo acto inteligente, la definición misma de la inteligencia será defectuosa si no contiene una referencia a esta aptitud” (p.5), es decir, que para realizar un acto inteligente son necesarios procesos mentales en las que las FE se ven involucradas, por ello, según este autor, la definición de la inteligencia sin las FE es incompleta.
Estas definiciones y modelos no se alejan mucho de la idea de que las FE tienen un papel esencial en la manifestación del potencial de las ACI (Sastre-Riba, 2016), como defienden algunos autores. Modelos actuales como el de Gagné o el modelo multidimensional de Munich siguen la misma idea, proponiendo que las ACI, como potencial, presentan un valor predictivo, el cual está moldeado por variables como el entorno social, motivación, reconocimiento de los padres, rasgos de la personalidad, etc. que, al largo del desarrollo, da lugar a distintos resultados, los cuales son más o menos acordes y/o especializados con esa potencialidad que puede permanecer latente o, por otro lado, resultar emergente o manifiesta (Sastre-Riba, 2014).
La idea de que las FE pueden potenciar las aptitudes de los niños con ACI podría darnos unas pautas para la intervención de estos niños, ya que, al fin y al cabo, además de cómo funcionan, es importante saber cómo sacar todo su potencial. Muchas variables moldeadoras como pueden ser los rasgos de personalidad o la variable socioeconómica son difíciles de modificar, pero las FE pueden ser entrenadas, por ello usarlas como herramienta para el desarrollo cognitivo de los niños con ACI podría ser una buena línea para su intervención, de tal
forma que estos niños potencien todas sus aptitudes. De forma algo genérica, debemos siempre tener en cuenta que la inteligencia debe poder, de alguna forma, “llevarse a cabo”, es decir, debe poder “ejecutarse”.
Por ello, las intervenciones psicoeducativas de los niños con ACI deberían incluir el desarrollo de las FE para que la ejecución o producción de tareas demuestre todo su potencial, y para que su excepcionalidad se vea reflejada al máximo. Estamos delante de un campo que empieza ser sembrado, sin embargo aun nos falta ver los frutos. A pesar de que ya sean algunos los investigadores los que proponen programas de intervención psicoeducativa de las ACI que incluya la FE, queda mucho camino por recorrer. Sólo través de la aplicación y la evaluación de la efectividad de dichos programas en la excepcionalidad y el rendimiento estos niños, sabremos si de verdad están relacionadas, y si esta puede ser de provecho, no sólo para sacar su máximo potencial, sino también para responder de manera más efectiva a sus necesidades.
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Wechsler, D. (2005). WISC-IV. Tea.
Apéndice
Apéndice A. Hipótesis sobre Cómo se Correlacionan Inteligencia y FE Tabla A1.
Los tres modelos principales de la Inteligencia y ACI y las hipótesis acerca de como se correlacionan con las FE.
Modelos Factoriales Modelos multidimensionales Modelos Jerárquicos FE e Inteligencia se
sobreponen
FE e Inteligencia están correlacionas dentro del marco multidimensional de las
ACI
Correlación entre FE e Inteligencia Fluida, Inteligencia Cristalizada y/o
Factor g FE e Inteligencia están
ciertamente correlacionados
Correlación entre FE y ACI (Funciones Ejecutivas como
variable criterio de las ACI)
Correlación entre los diferentes nucleos que conforman las FE y el Factor
g, IF e IC FE e inteligencia son
conceptos separados
FE como pontenciador de las ACI
Apéndice B. Figuras ilustrativas de la Correlación entre Inteligencia, ACI y FE Figura B1.
Relación entre Funciones Ejecutivas e Inteligencia general (g) según los modelos unifactoriales (cierta correlación entre ambas).
Figura B2.
Relación entre Funciones Ejecutivas e Inteligencia general o Factor g según los modelos unifactoriales (se sobreponen).
Figura B3.
Relación entre Funciones Ejecutivas e Inteligencia general, Inteligencia fluida y/o Inteligencia C r i s t a l i z a d a s e g ú n l o s m o d e l o s j e r á r q u i c o s .
Figura B4.
Relación entre Funciones ejecutivsa y Altas Capacidades Intelectuales según los modelos multidimensionles (hipótesis 1).
Figura B5.
Relación entre Funciones Ejecutivas y Altas Capacidades Intelectuales según los modelos multidimensionales (hipótesis 2).
Apéndice C. Principales test de Inteligencia usados en los estudios Escala de Inteligencia de Wechsler (WISC)
Tabla C1.
Interpretación resultados WISC, 3ª edición.
Tabla C2.
Subescala WISC-III y WISC-R, con esta última entre paréntesis.
CI Clasificación
130 o superior 120-129 110-119
80-89 70-79 69 o menos
Muy superior Superior Media-Alta Media-Baja Limítrofe
Intelectualmente deficiente
Escala Verbal Escala Ejecutiva
Información Analogías (Semejanza)
Aritmética Vocabulario Comprensión
Retención de Dígitos (Dígitos) Laberintos (Antes era escala ejecutiva)
Completamiento figuras (Figuras incompletas) Claves
Ordenamiento de historias (historietas) Construcción con cubos (Cubos) Composición de objetos (Rompecabezas)
Búsqueda de símbolos (no estaba)
Tabla C3.
Índices y Subtests del WISC-III.
Tabla C4.
Índices y subtests del WISC-IV (Escala General).
Comprensión Verbal
Organización perceptual
Velocidad de Procesamiento
Ausencia de Distractibilidad Información
Analogías Aritmética Vocabulario Comprensión
Composición de Objetos Construcción
con Cubos Completamiento
de Figuras Ordenamiento
de Historias
Claves Búsqueda Símbolos
Retención de Dígitos Laberintos Aritmética
Comprensión Verbal
Razonamiento perceptivo
Memoria de Trabajo
Velocidad de Procesamiento Semejanzas
Vocabulario Comprensión
Información Adivinanzas
Cubos Conceptos
Matrices Figuras Incompletas
Dígitos Letras y Números
Aritmética
Claves
Búsqueda de Símbolos Animales
Tabla C5.
Índices y subtest del WISC-V.
Escala Global Comprensión
Verbal Visuoespacial Razonamiento Fluido
Memoria de trabajo
Velocidad de Procesamiento Semejanza
Vocabulario Información
Cubos Puzles Visuales
Matrices Balanzas Aritmética
Dígitos Span de Dibujos Letras y Números
Claves Búsqueda de
Símbolos Cancelación Escalas Primarias
Comprensión
Verbal Visuoespacial Razonamiento Fluido
Memoria de trabajo
Velocidad de Procesamiento Semejanza
Vocabulario
Cubos Puzles Visuales
Matrices Balanzas
Dígitos Span de Dibujos
Claves Búsquedad de
Símbolos Escalas Secundarias
Razonamiento
Cuantitativo MT Auditiva No Verbal Capacidad General
Competencia Cognitiva Balanzas
Aritmética
Dígitos Letras y Números
Cubos Puzles Visuales Matrices Balanzas Span de Dibujos
Semejanzas Vocabulario
Cubos Matrices Balanzas
Dígitos Span de Dibujos Claves Búsqueda de
Símbolos
Escala WAIS Tabla C6.
Subtest del WAIS-III agrupados en las escalas Verbal y de Ejecución.
Tabla C7.
Subtest del WAIS-III agrupados en función de los Índices.
Escala Verbal Escala Ejecutiva
Vocabulario Analogías Aritmética Dígitos Información Comprensión
Ordenamiento de Números-Letras
Completamiento de figuras Dígitos-Símbolos-Codificación
Diseño con Cubos Razonamiento con Matrices
Ordenamiento de Láminas Búsqueda de Símbolos
Rompecabezas
Comprensión Verbal
Organización perceptual
Memoria de Trabajo
Velocidad de Procesamiento Vocabulario
Analogías Información
Completamiento de Figuras Diseño con Cubos Razonamiento con
Matrices
Aritmética Dígitos Ordenamiento de
Números-Letras
Dígitos-Símbolos- Codificación Búsqueda de
Símbolos
Apéndice D. Desarrollo de los estudios recogidos Tabla D1.
Recogida de estudios unifactoriales.
Autores Estudio Muestra Instrumentos Conclusiones
Ardila, Pineda y
Rosselli (2000)
Relación entre Inteligencia y
Funciones Ejecutivas.
Estudio correlacional.
50 niños entre 13 y 16 años
CI: WISC-III—R FE: WCST, TFV y
Trail Making Test (Forma A y B)
Correlaciones significativas pero muy
bajas sólo en algunas pruebas de FE. Los test
tradicionales de inteligencia no evalúan adecuadamente las FE.
Montoya- Arenas et al. (2010)
Los test de FE buenos predictores de
la inteligencia.
Estudio comparativo y
correlacional
62 niños (7 y 11 años) Gr. 1:
sobredotación Gr. 2:
inteligencia promedio.
CI: WISC-III FE: Stroop Test, Torre
de Hanoi, TFV, RUFFT y WCST
No existe correlación entre las pruebas. Los
test de FE no son buenos predictores de
la sobredotación
Xiaoju et al. (2010)
Estudio correlacional.
Relación entre Inteligencia y
los tres núcleos ejecutivos de
las FE
61 niños de entre 11 y 12 años (China).
CI: Test de Matrices Progresivas de Raven FE: Odd-More task y Local-Global Task (Flexibilidad); Digit and Position 2-Back tasks (MT); Digit and Figure Go/Nogo tasks
(Inhibición)
Se encontraron correlaciones entre la
Inteligencia y las Funciones Ejecutivas
(tanto juntas como separadamente).
Autores
Nota. Gr. = Grupo. GC = Grupo Control. TFV: Test Fluidez Verbal. ARA= Alto Rendimiento Académico. No se incluyen aquellos extraídos de Maureira (2018).
Tabla D2.
R e c o g i d a d e e s t u d i o s j e r á r q u i c o s .
Rodríguez Cervantes, Valadez Sierra y Verche (2018)
Estudio correlacional.
Interdependen cia entre Inteligencia y
FE.
37 niños de entre 7 y 10
años.
CI: WISC-IV FE: BANFE-2
Las correlaciones variaron según la edad.
La dependencia- independencia de los dos constructos varía
con la edad.
Montoya- Arenas et al. (2018)
Inteligencia y FE se superponen por completo.
Estudio correlacional
y comparativo.
104 niños (7- 11 años) de ARA.
Gr. 1: CI medio (85-115) Gr 2: CI superior (116-129)
Gr. 3:
Sobredotación (≥130)
CI: WISC-III FE: WCST, TFV
(Fonético y Semántico), RFFT, Test de Stroop, Test de
Torres de Hanoi.
La inteligencia y el CI no es concepto análogo ni sinónimo de función
ejecutiva.
Estudio Muestra Instrumentos Conclusiones
Autores
Autores Estudio Muestra Instrumentos Conclusiones
Colom y Flores- Mendoza
(2001)
Relación Factor g y MT. Matriz de correlaciones
- Tareas Cognitivas Elementales y Peso Factor g del WAIS-
III
Correlación negativa entre TR e inteligencia en las
pruebas de MT. Mayor correlación con g cuanto
mayor compleja es la tarea.
Autores
