I
Bærekraftig utvikling i KRLE
Hvordan forstår et utvalg lærere bærekraftig utvikling som tverrfaglig tema i KRLE-faget?
Oda Theimann
Masteroppgave i religions- og etikkdidaktikk – 30 studiepoeng Institutt for lærerutdanning og skoleforskning
Det utdanningsvitenskapelige fakultet
UNIVERSITETET I OSLO
Våren 2021
II
III
Bærekraftig utvikling i KRLE
Hvordan forstår et utvalg lærere bærekraftig utvikling som tverrfaglig tema i KRLE-faget?
Masteroppgave i religions- og etikkdidaktikk - 30 studiepoeng
Oda Theimann
IV
V Copyright Forfatter Oda Theimann
2021
Bærekraftig utvikling i KRLE
Oda Theimann
http://www.duo.uio.no
VI
Sammendrag
Denne oppgaven undersøker hvordan et utvalg KRLE-lærere forstår bærekraftig utvikling som et tverrfaglig tema i KRLE-faget. Oppgaven tar utgangspunkt i at bærekraftig utvikling er innført som et tverrfaglig tema i læreplanverket etter fagfornyelsen (LK20) både i
overordnet del (Kunnskapsdepartementet, 2017) og i KRLE-faget (Utdanningsdirektoratet, 2019). Oppgavens problemstilling er:
Hvordan forstår et utvalg lærere bærekraftig utvikling i KRLE-faget?
Undersøkelsen er basert på kvalitative intervjuer med fem lærere om deres forståelse av bærekraftig utvikling i KRLE-faget knyttet til ulike perspektiver. Hensikten har vært å finne ut hvordan lærere forstår det tverrfaglige temaets rolle i KRLE-faget. Som et tverrfaglig tema har det vært nødvendig å sette det inn i en mer overordnet sammenheng som her knyttes til skolens dannelsesoppdrag. Disse forskningsspørsmålene har derfor ligget til grunn for studien:
Hvilke oppfatninger har et utvalg lærere av bærekraftig utvikling i og utenfor faget?
Hvordan kan et utvalgt læreres syn på bærekraftig utvikling relateres til dannelse?
Undersøkelsen viser at lærerne fremhever flere religion- og etikkdidaktiske innganger til det sammensatte begrepet bærekraftig utvikling, men også at noen perspektiver som gjerne forbindes med temaet, er nedtonet. Etikkundervisningens betydning i tilknytning til
bærekraftig utvikling anses av lærerne som fagets sterkeste bånd til det tverrfaglige temaet.
Både som knyttet til kunnskaper og ferdigheter, men også som et overordnet perspektiv på undervisningen. Religions- og livssynskunnskapens relevans for det tverrfaglige temaet tillegges vekt av noen av lærerne, men ikke av andre, og nevnes ikke i læreplanverket. Her argumenterer jeg for at det er rom for videre fagdidaktisk refleksjon og kreativitet.
Et annet viktig funn er at mulige innganger til bærekraftig utvikling som globale perspektiver, naturen og kulturen, ikke løftet nevneverdig frem av lærerne som relevant for faget. Likevel viser teoretiske perspektiver at det er gode muligheter for at dette også kan knyttes til KRLE- faget, blant annet i et humanioraperspektiv.
Til sist er skolens samfunnsmandat og dannelsesoppdrag sin relevans for bærekraftig utvikling i KRLE-faget vurdert som viktig av de intervjuede lærerne. Dermed setter de
VII arbeidet med dette tverrfaglige temaet i sammenheng med individets utvikling og samfunnets beste.
VIII
Forord
Med denne masteroppgaven avslutter jeg min til på Blindern. Tiden her har vært lærerik og gitt meg mange gode erfaringer i møte med fremtiden. Den har gjort meg klar for læreryrket, men den har også gitt meg gode venner og en meningsfull hverdag. Å jobbe med
masteroppgaven har vært en skrekkblandet fryd, og det er mange som fortjener en takk.
Jeg vil rette en særlig takk til Ole Andreas Kvamme for strålende hjelp med masteroppgaven.
Samtalene med deg har vært inspirerende og jeg setter stor pris på å ha hatt din støtte gjennom prosessen.
Takk til alle informantene som ønsket å delta på intervju, til tross for at hverdagen var uvanlig hektisk høsten 2020. Deres bidrag la grunnlaget for oppgaven.
En stor takk må også rettes til Maren Røine Gjerdingen, for et godt samarbeid og ikke minst vennskap. Det har vært en glede å diskutere med deg og du har vært en viktig støtte i arbeidet med oppgaven.
Tusen takk til familie og venner som har støttet meg gjennom de siste månedene, og som har gitt meg gode skuldre å lene seg på. Særlig takk for de mange telefonsamtalene. Spesielt takk til Ranveig og Ingrid for korrekturlesing av oppgaven.
Alle forelesere og lærere jeg har møtt i min skolegang må også takkes for å ha inspirert og motivert meg gjennom skole- og studietiden. Jeg setter pris på å ha møtt så mange dyktige pedagoger og fagfolk.
Oslo, juni 2021 Oda Theimann
IX
X
Innholdsfortegnelse
1 Innledning ... 1
1.1 Bærekraftig utvikling ... 2
1.2 Problemstilling ... 3
1.3 Strukturering av oppgaven ... 4
2 Teoretiske perspektiver ... 4
2.1 Begrepet bærekraftig utvikling ... 4
2.2 Bærekraftig utvikling og ulike temaer ... 5
2.2.1 Bærekraftig utvikling og naturen ... 6
2.2.2 Bærekraftig utvikling og globalisering ... 7
2.2.3 Kulturens bidrag til bærekraftig utvikling ... 8
2.2.4 Etikk og bærekraftig utvikling ... 10
2.3 Bærekraftig utvikling i skolen og i KRLE ... 11
2.3.1 Skolens rolle i utdanning for bærekraftig utvikling ... 11
2.3.1.1 Humanioras bidrag til bærekraftig utvikling ... 13
2.3.2 Lærerens rolle i utdanning for bærekraftig utvikling ... 14
2.3.3 Bærekraftig utvikling i den islandske skolen ... 15
2.3.3 Tverrfaglighet ... 16
2.4 Hermeneutikk ... 17
2.4.1 Fortolkning gjennom avstand ... 18
2.4.1.1 Realisering av språk som diskurs ... 18
2.4.1.2 Diskurs som verk og forholdet mellom tale og tekst ... 19
2.4.1.3 Tekstens verden og selvforståelse foran verket ... 20
2.4.2 Dannelse ... 21
2.4.2.1 Dannelsesperspektiver hos Klafki ... 21
2.4.2.2 Verdensborgeren... 22
3 Metode ... 24
3.1 Design og metode ... 24
3.1.1 Metodiske begrensninger ... 25
3.2 Utvalg ... 25
3.3 Intervjuguide og piloteringer ... 26
3.4 Intervju ... 28
3.5 Analysemetode ... 29
3.6 Reliabilitet og validitet ... 31
3.6.1 Reliabilitet ... 31
XI
3.6.2 Validitet ... 32
3.7 Forskningsetiske betraktninger ... 33
4 Analyse ... 33
4.1 Hvem er informantene? ... 34
4.1.1 Skole, elevgruppe og læring ... 34
4.1.2 Skolens rolle i samfunnet ... 35
4.2 Fagfornyelsen ... 36
4.2.1 Forberedelser ... 36
4.2.2 Erfaringer med bærekraftig utvikling ... 37
4.2.3 Forståelse av bærekraftig utvikling ... 37
4.2.4 Bærekraftig utvikling som tema i undervisningen ... 39
4.3 Bærekraftig utvikling i KRLE ... 40
4.3.1 Læreplanverkets beskrivelser av bærekraftig utvikling og fagets relevans og sentrale verdier ... 40
4.3.2 Kjerneelementer ... 41
4.3.3 KRLE-fagets viktigste oppgave ... 42
4.3.4 Bærekraftig utvikling som tverrfaglig tema ... 44
4.3.5 Kompetansemål ... 45
4.3.6 Elevene som ressurs ... 47
4.4 FN og bærekraftig utvikling ... 47
4.4.1 FNs definisjon av bærekraftig utvikling fra delmål 4.7 ... 47
4.4.2 Likheter mellom FNs bærekraftsmål 4.7 og læreplanverkets beskrivelser av temaet ... 49
4.5 Tverrfaglighet ... 50
4.5.1 Tverrfaglig tema ... 50
4.5.2 KRLE-fagets bidrag i et tverrfaglig samarbeid i BU ... 51
4.5.3 Samarbeid i BU ... 51
5 Drøfting ... 52
5.1 Faglige vurderinger av læreplanen og KRLE ... 52
5.1.1 Begrepet bærekraftig utvikling ... 52
5.1.2 Refleksjoner om bærekraftig utvikling i læreplanen i møte med FNs bærekraftsmål 4.7 .... 54
5.1.2.1 Sosiale aspekter ved bærekraftig utvikling ... 55
5.1.2.2 Antroposentrisme ... 56
5.1.2.3 Kultur ... 57
5.1.2 KRLE-fagets viktigste oppgave ... 57
5.1.2.1 Etikk ... 58
5.1.2.2 Religionskunnskapens betydning ... 59
XII
5.2 Fortolkningspraksis ... 60
5.2.1 Forståelse av læreplanen ... 61
5.2.2 Refleksivitet ... 62
5.2.3 Tverrfaglighet ... 63
5.3 Humanioraperspektivet ... 64
5.3.1 Globale og lokale perspektiver ... 65
5.3.2 Etikk ... 65
5.3.3 Naturens plass ... 67
5.3.4. KRLE og samfunnsfag ... 67
5.4 Bærekraftig utvikling som dannelse ... 68
5.4.1 Dannelse for å forstå ... 69
5.4.2 Dannelse for individets utvikling ... 70
5.5 Oppsummering ... 72
5.6 Didaktiske implikasjoner ... 73
6 Litteraturliste ... 75
7 Vedlegg ... 80
7.1 Vedlegg 1: Intervjuguide ... 80
7.2 Vedlegg 2: Samtykkeskjema ... 83
7.3 Vedlegg 3: Informasjon om prosjektet sendt til informantene ... 86
1
1 Innledning
Denne oppgaven henger sammen med det vi kjenner som «fagfornyelsen». I Stortingsmelding 28: Fag- Fordypning – Forståelse. En fornyelse av Kunnskapsløftet ble det lagt frem forslag til hvordan fag og læreplaner skal fornyes (Meld. St. 28 (2015-2016)). Forslaget siktet på å fornye innholdet i grunnopplæringen, men innenfor rammene til Kunnskapsløftet som ble innført i 2006 (Meld. St. 28 (2015-2016) s. 9). Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen (2017c) erstattet generell del av læreplanverket som hadde vært gjeldende siden 1993, og i november 2019 ble nye læreplaner i fag vedtatt (Utdanningsdirektoratet, 2019). Avgjørende for min interesse i denne oppgaven er hvordan det nye læreplanverket løftet frem tre tverrfaglige temaer, allerede introdusert i Stortingsmelding 28. Temaene som ble innført er folkehelse og livsmestring, demokrati og medborgerskap og bærekraftig
utvikling. (Meld. St. 28 (2015-2016), s. 7)Disse løftes frem som spesielt viktige for flere fag, og som en mulighet til å se temaer fra flere perspektiver. (Meld. St. 28 (2015-2016), s. 38) I Stortingsmeldingen beskrives bærekraftig utvikling på denne måten:
Bærekraftig utvikling handler om å ta vare på behovene til mennesker som lever i dag, uten å ødelegge fremtidige generasjoners muligheter til å dekke sine. Skal det lykkes, må det tenkes og handles lokalt, nasjonalt og globalt. Ifølge FN vil det å forbedre sosiale forhold, miljøproblemer og økonomisk ulikhet i verden være viktige bidrag til en bærekraftig utvikling. De tre dimensjonene sosiale, miljømessige og økonomiske forhold henger sammen og gir gode muligheter til å behandle temaet tverrfaglig i skolen. (Meld. St. 28 (2015-2016), s. 39)
I det nye læreplanverket beskrives bærekraftig utvikling i overordnet del og i KRLE-fagets læreplan. Beskrivelsen av det tverrfaglige temaet fra fagets læreplan blir særlig viktig i denne oppgaven.
I KRLE handler det tverrfaglige temaet bærekraftig utvikling om at elevene skal utforske eksistensielle spørsmål og delta i etisk refleksjon over naturen og menneskets plass i den. Dette innebærer at elevene kan reflektere over hvordan menneske, miljø og samfunn påvirker hverandre, og over hvordan de kan ta ansvarlige valg.
(Utdanningsdirektoratet, 2019a)
Læreplanens beskrivelser av de to andre tverrfaglige temaene er også relevant. Om temaet folkehelse og livsmestring heter det blant annet at faget bidrar «til å utvikle elevenes evne til å
2 reflektere over etiske spørsmål og problemstillinger som gjelder identitet, kjønn, seksualitet og psykisk helse» (Utdanningsdirektoratet, 2019a) og at det gir «elevene kunnskap om menneskeverdet» (Utdanningsdirektoratet, 2019a). Demokrati og medborgerskap handler om elevenes evne til å ta ulike perspektiver, forholde seg til mangfold og å problematisere makt og utenforskap (Utdanningsdirektoratet, 2019a).
Under formålet med opplæringa i opplæringsloven løftes også temaer relevante for
bærekraftig utvikling frem, det er altså lovfestet at elevene skal læres opp etter disse verdiene:
«Elevane og lærlingane skal lære å tenkje kritisk og handlet etisk og miljøbevisst. Dei skal ha medansvar og rett til medvirknad» (Opplæringslova, 1998, §1-1).
I denne masteroppgaven ser jeg nærmere på vektleggingen av bærekraftig utvikling i
læreplanverket, med særlig vekt på KRLE-faget. Jeg er spesielt nysgjerrig på hvordan lærere i faget oppfatter og forstår denne prioriteringen i fagfornyelsen. Da blir det også viktig å se på hirstorikken bak utdanningssatsingen knyttet til miljø og bærekraft.
1.1 Bærekraftig utvikling
Fra midten av 1960-tallet oppstod miljøundervisningen i en rekke vestlige land samtidig som miljøutfordringene knyttet til menneskelig aktivitet ble mer merkbare i samfunnet. Og i 1969 ble tidsskriftet Journal of Environmental Education etablert, hvor den første definisjonen av miljøundervisning ble presentert. (Hume & Barry, 2015, s. 733) Likevel var det ikke før i 1972, under FNs miljøkonferanse i Stockholm, at det ble internasjonalt anerkjent at
mennesket og naturen har en påvirkning på hverandre. (Hume & Barry, 2015, s. 733) Under konferansen ble FN, UNEP, dannet, og i sluttrapporten ble miljøundervisning løftet frem som betydningsfull. (Kvamme & Sæther, 2019, s. 26) Utdanningssatsingen ble etter hvert
videreført av FN-organet UNESCO. I 1975 fulgte Beograd-charteret hvor UNESCO hadde et bredt globalt perspektiv. Miljøproblematikk ble her diskutert i forbindelse med andre store globale problemstillinger som fattigdom, sult, kjønn, makt og økonomisk vekst. (Hume &
Barry, 2015, s. 734) Disse problemstillingene ble videre utarbeidet under konferansen i Tbilisi i 1977. Her ble det slått fast at målet med miljøundervisningen var å gi elevene evner til å tilegne seg kunnskap hele livet, samt å tenke kritisk både i skolen og utenfor. (Hume & Barry, 2015, s. 734)
Begrepet bærekraftig utvikling fikk for alvor et internasjonalt gjennomslag da det ble presentert i Brundtlandrapporten i 1988, og begrepet fikk et stadig bedre feste i løpet av 90-
3 tallet. Under FNs konferanse i Rio i 1992 ble en handlingsplan for det 21. århundret, Agenda 21 vedtatt, også denne var forankret i en tanke om å fremme en bærekraftig utvikling. (Hume
& Barry, 2015, s. 734) Under konferansene i Toronto og Thessaloniki ble
fenomenet utdanning for bærekraftig utvikling etablert, noe som igjen skapte videre bevegelse i utdanningsfeltet. Siden dette har FNs tiår for utdanning for bærekraftig utvikling, fra 2005 til 2015 vært den største FN-satsingen. Sammen med et økt fokus
på bærekraftsproblematikken ble FNs medlemsland oppfordret til å integrere utdanning for bærekraftig utvikling inn i utdanningssystemene sine. (Hume & Barry, 2015, s. 734) I 2000 ble FNs tusenårsmål vedtatt, noe som bandt verdens nasjoner til en global dugnad mot fattigdom og bærekraftig utvikling. (Statsministerens kontor, 2015; Nordahl, 2015)
I dag har ikke lenger Agenda 21 en rolle i det internasjonale samarbeidet, og tusenårsmålene er erstattet av FNs bærekraftsmål uttrykt i Agenda 2030 som en felles, global handlingsplan i møte med bærekraftsutfordringene. I Agenda 21 ble utdanning i kapittel 36 fremhevet som en viktig del av en bærekraftig utvikling, noe som har vært videreført i ettertid og som synes i bærekraftagendaen. (De forente nasjoner, 1992) Der har målet om en god utdanning blitt det fjerde av de 17 bærekraftmålene. (Kvamme & Sæther, 2019, s. 26; FN-sambandet, 2021b) I bærekraftmålet om god utdanning skriver FN at «utdanning er nøkkelen til utvikling, og åpner en verden av muligheter som gjør at hver enkelt av oss kan bidra til et bærekraftig
samfunn». (FN-sambandet, 2021a)
1.2 Problemstilling
Denne oppgaven sikter på å vise et utvalg læreres forståelse i møte med bærekraftig utvikling i KRLE. Det er relevant å vite hvordan lærerne stiller seg til bærekraftig utvikling generelt og spesielt i faget, samtidig som det trekkes linjer til undervisning. Problemstillingen i oppgaven er:
Hvordan forstår et utvalg lærere bærekraftig utvikling i KRLE-faget?
Under problemstillingen har jeg forholdt meg disse forskningsspørsmålene:
Hvilke oppfatninger har et utvalg lærere av bærekraftig utvikling i og utenfor faget?
Hvordan kan et utvalgt læreres syn på bærekraftig utvikling relateres til dannelse?
4 Forskningsspørsmålene danner utgangspunktet for fortolkning av det empiriske materialet belyst av teori. Jeg vil også ta opp hvordan lærernes fortolkningsprosess kan forstås i lys av fagdidaktikk og didaktisk teori. Det empiriske materialet består av intervjuer av fem lærere gjennomført mellom oktober og desember 2020.
1.3 Strukturering av oppgaven
Denne innledningen utgjør det første av fem kapitler i oppgaven. I kapittel 2 legges det frem relevant teori og tidligere forskning, samt religionsdidaktiske perspektiver. Disse
perspektivene er grunnlag for drøfting av funn fra analysen. I kapittel 3 beskrives den metodiske tilnærmingen, hvor jeg redegjør og diskuterer mine valg og prioriteringer.
Analysen legges frem i det fjerde kapittelet, hvor fem intervjuer med lærere i KRLE-faget ligger til grunn. I det avsluttende kapittel 5 drøfter jeg problemstillingen og
forskningsspørsmålene. Dette gjøres med utgangspunkt i det empiriske materialet og belyses gjennom teoretiske perspektiver og tidligere forskning. Kapittelet avrundes med avsluttende kommentarer og didaktiske implikasjoner.
2 Teoretiske perspektiver
I dette kapittelet vil jeg gjøre rede for teoretiske perspektiver, relevant forskning og didaktiske perspektiver. Disse perspektivene har vært med på å forme analysen av datamaterialet, men ligger også til grunn for drøftingen, hvor analysens funn diskuteres. Jeg vil først ta for meg begrepet bærekraftig utvikling, deretter sette det i sammenheng med et utvalg perspektiver. Så vil skolen og KRLE-faget settes i sammenheng med tema, før hermeneutikk og danning belyses.
2.1 Begrepet bærekraftig utvikling
Bærekraftig utvikling handler om sammenhengen mellom økonomi, samfunnsforhold og klima og miljø. (Sinnes, 2015, s. 25) Balansen mellom disse bestanddelene er ofte
utgangspunkt for diskusjoner fordi ikke alle har samme oppfatning av fremgangsmåten man velger for en bærekraftig utvikling. Det er et begrep som tolkes på mange ulike
måter. Siden det finnes utallige ulike tolkninger av begrepet og målet om å nå en felles forståelse stadig fremstår som en utfordring har begrepet blitt omtalt som elastisk. (Franck &
5 Osbeck, 2018, s. 135) Derfor er det også interessant i denne oppgaven å rette
oppmerksomheten mot hvordan en gruppe KRLE-lærere forstår bærekraftig utvikling, hva de legger vekt på, og hvilke aspekter som ikke er synlige.
Christian U. Becker, som er utdannet filosof og økonom, foreslår, ut fra et etisk perspektiv, at bærekraftig utvikling kan knyttes til tre temaer: opprettholdelse, orientering og relasjoner.
Dette er uttrykk for overordnede perspektiver som synliggjør hva som her står på spill.
Bærekraftig utviklings forbindelse til opprettholdelsen grunner i at bærekraft handler om at noe skal opprettholdes i en bestemt form over tid. (Becker, 2012, s. 9) Opprettholdelse eller videreføring (‘continuance’) handler om at noe videreføres over tid. Det kan både knyttes til hvordan eksempelvis et økosystem i seg selv videreføres over tid, og til hvordan mennesker opprettholder systemer, størrelser og prosesser. (Becker, 2012, s. 9)
Orientering handler om at bærekraftig utvikling i seg selv har en iboende normativitet.
Utviklingen har en retning, den er ønsket, og begrepet bærer derfor med seg et sett med verdier. (Becker, 2012, s. 11) Ved at bærekraftig utvikling løftes frem i politiske dokumenter og avgjørelser understrekes det at dette er viktig. (Becker, 2012, s. 11)
Bærekraftige relasjoner er en viktig grunnstein for et fungerende samfunn og dermed også for en bærekraftig utvikling. Becker skiller mellom tre typer relasjoner. (Becker, 2012, s. 12) Det første handler om relasjonen til medmennesker, både i lokale og globale forhold. (Becker, 2012, s. 77) Møter med andre kulturer bringer med seg ukjente språk, verdier, tradisjoner og kunnskaper. Disse relasjonene krever at likheter og ulikheter i kultur og verdier blir tatt stilling til for at et felles grunnlag for kommunikasjon kan etableres. (Becker, 2012, s. 78) Det andre er forholdet den nåværende generasjonen har til fremtidige generasjoner. Til sist trekker han frem relasjonen mellom menneske og natur som essensiell i diskusjonene om bærekraftig utvikling. (Becker, 2012, s. 12)
2.2 Bærekraftig utvikling og ulike temaer
Bærekraftig utvikling er relevant i forbindelse med flere ulike temaer, derfor vil jeg i det følgende gjøre rede for dens relevans for et utvalg av perspektiver.
6
2.2.1 Bærekraftig utvikling og naturen
Et kontroversielt og omdiskutert tema knyttet til utdanning og bærekraftig utvikling, er hvilken plass naturen skal ha. Helen Kopnina kritiserer bruken av begrepet utdanning for bærekraftig utvikling (heretter UBU) fordi det fremmer et antroposentrisk perspektiv. Etter innføringen av UBU på slutten av 1900-tallet, har sentrale prinsipper fra den tidligere
miljøundervisningen falt bort, hevder hun. (Kopnina, 2014, s. 79) Tidligere var selvinteresse, humanistisk altruisme og biosfærisk altruisme grunnleggende verdier som miljøundervisning tok utgangspunkt i. (Kopnina, 2014, s. 77) Kopnina argumenterer for at UBU nå setter menneskelige og økonomiske problemstillinger over miljøproblematikken.
Når sosial og menneskelig avhengighet diskuteres blir ofte menneskelige behov og problemstillinger utgangspunktet, uten at menneskelige og ikke-menneskelige behov sidestilles. (Kopnina, 2012, s. 9) Det antroposentriske blir dermed utgangspunktet for
diskusjonene og mennesket blir satt i en privilegert posisjon over naturen. (Kopnina, 2012, s.
5) Kopnina frykter derfor at en miljøundervisning forankret i et antroposentrisk verdenssyn kan overse andre ikke-menneskelige perspektiver, noe som kan føre til en marginalisering av ikke-menneskelige livsformer og økosystemer. (2012, s. 8) Et økosentrisk utgangspunkt for miljøundervisningen er derfor ønskelig for å fremme ikke-menneskelige perspektiver uten å marginalisere det menneskelige.
Menneskets forhold til naturen er en åpenbar del av utdanning for bærekraftig utvikling.
Naturen er ofte ansett som noe sosialt konstruert eller avgrenset i et postmodernistisk
perspektiv. Denne rammen gjør naturen til noe avgrenset, men idéen om at naturen i seg selv har en egen sfære og egenhet kan oppløse det tydelige skillet mellom det menneskelige og det naturlige. (Bonnett, 2012, s. 287) Naturen har en egenart som overskrider det mennesket kan nå. (Bonnett, 2012, s. 288) Men samtidig er naturen alltid til stede, for ethvert sted har en tilknytning til naturen. Naturen vil alltid være synlig gjennom fysiske manifestasjoner, som igjen knyttes oss til verden som noe større enn oss selv. (Bonnett, 2012, s. 292) Alle steder innehar også følelser og verdi ved at de formidler muligheter for korrekt oppførsel, som ved at en vakker blomst vil få deg til å se på den fordi den krever en oppmerksomhet. (Bonnett, 2012, s. 292) Disse verdiene kommer ikke til syne uten at en mer poetisk tilnærming til metafysikken blir ansett som viktig (Bonnett, 2012, s. 295), for den sanselige opplevelsen av verden har en stor moralsk verdi. For det er nettopp slik at måten vi forholder oss til naturen sier mye om det moralske ståstedet vårt. (Bonnett, 2012, s. 288)
7
2.2.2 Bærekraftig utvikling og globalisering
Agenda 2030 og bærekraftig utvikling er på flere måter knyttet til globaliseringsprosesser i nyere tid. Det handler både om årsaker til krisene verden står overfor, forsøkene på å finne løsninger, og forslagene til å beskrive den historiske epoken vi lever i.
Globaliseringsprosessen har blitt forklart som en kommunikasjonsprosess som gjør verden om til en global landsby. (Kemp, 2013, s. 35) I den globale landsbyen kan hver og én av oss oppleve det samme samtidig. I den globale prosessen endres samfunnsstrukturen og nasjonalstaten svekkes samtidig som en global enhet styrkes. (Steger, 2009, s. 9) Globaliseringsprosessen utvikles gradvis i forskjellige deler av samfunnet.
Den nasjonale avgrensningen av områder speiler menneskers oppfatning av hva som er innenfor og utenfor. (Steger, 2009, s. 58) Gjennom avgrensningen skapes et kjent landområde og et fremmed, samtidig skapes et oss og et dem. Nasjonalstaten skaper en ramme av trygghet og historisk forankring, samtidig bringer den med seg en kulturelt forankret identitetsfølelse.
Språket løftes ofte frem som en kulturell dannelsesfaktor fordi det samler nasjonen og skaper en felles uttrykksform. (Kemp, 2013, s. 59) Erfaringer vil knyttes til språket og skape en felles identitet og kultur. Peter Kemp forklarer at nasjonalstaten kan forstås på to måter. Enten som en samling om et prosjekt hos én eller flere eller som en samling om en kulturell erfaring.
(Kemp, 2013, s. 56)
Den politiske globaliseringen kommer best til uttrykk gjennom de overnasjonale
institusjonene og forholdene som uttrykker et sett av felles verdier, normer og interesser.
(Steger, 2009, s. 66) Mange organisasjoner som arbeider på tvers av nasjoner er etablert, slik som NATO, WHO, FN og OECD. Men også i de overnasjonale organisasjonene spiller kultur en stor rolle. I spørsmål som dreier seg om økologiske problemstillinger påvirker de kulturelt forankrede overbevisningene avgjørelser som tas. (Steger, 2009, s. 84) Dermed kan en kulturs syn på naturen ha betydning for overnasjonale avgjørelser om for eksempel biologisk
mangfold. De største økologiske problemstillingene som kommer til uttrykk politisk i dag handler om matproduksjon og tilgang på mat, miljøutfordringer, biologisk mangfold, global oppvarming og forbruk. (Steger, 2009, s. 85–88) Globale institusjoners arbeid med
bærekraftig utvikling er dermed nært knyttet til den politiske globaliseringen.
Ifølge Peter Kemp er det ukontrollerte økonomiske og teknologiske markedet ikke lenger til stede for å skape nærhet mellom mennesker og kulturer, men er overgitt til en
makroøkonomisk politikk hvor de store transnasjonale selskapene har mest makt.
8 Globaliseringen fører dermed til at svakerestilte kan utnyttes og at det blir et større skille mellom de med og uten makt og innflytelse. (Kemp, 2013, s. 36) For at de positive aspektene ved globaliseringen kan få overtaket må en politisk kontroll av markedet heves over
markedets egne krefter. (Kemp, 2013, s. 37) Peter Kemp anser verdensborgeren som å være et ideal for et deltakende menneske i vår globale verden. Verdensborgeren tar opp problemer som er gjeldende for vår tid og bidrar til løsninger som kan gagne hele menneskeheten.
(Kemp, 2013, s. 13) Kemp knytter verdensborgeren til idéen om at hele menneskeheten tar del i et enhetlig fellesskap. Her kan menneskeheten som enhet enes om verdier som skal være gjeldende for det globale samfunnet. Nasjonene vil kunne være grunnlag for å belyse spørsmål på ulike måter ved at deltakerne i det globale samfunnet har ulik kultur- og tradisjonsbakgrunn, noe som kan føre til at ulike motivasjoner eller ønsker kan belyses.
(Kemp, 2013, s. 270) Verdensborgeren skal også være i stand til å reflektere over komplekse spørsmål. Kemp setter dette i forbindelse med det pedagogiske begrepet dannelse. Gjennom en filosofisk refleksjon kan en selvdannelse finne sted, noe som gjør verdensborgeren til et subjekt i stadig utvikling. (Kemp, 2013, s. 270) Verdensborgeren vil nok aldri kunne eksistere i en avsluttet, endelig form, men kan være et ideal å vende seg mot.
Religionsdidaktisk legger jeg i denne oppgaven til grunn at religionsundervisning bør inkludere både lokale, nasjonale og globale perspektiver for å forstå religioner og livssyn. I vår tid preges samfunnet av raske endringer og vi veksler i større grad mellom lokale og globale kontekster i hverdagen vår. (Bråten, 2017, s. 166) For å forstå en religiøs tradisjon er man nødt til å ha kunnskaper om hva som skjer der tradisjonen er, og i mange tilfeller
overskrider religiøse tradisjoner nasjonalstaten. Dermed behøver elevene kunnskap om ulike land. Samtidig befinner elevene seg selv i en lokal kontekst som innbyggere i en by og elev på en skole. Elevene kan bruke denne lokale konteksten til å forstå religioner med utgangspunkt i klassen eller nærmiljøet. Til sist er et globalt perspektiv viktig fordi elevene i stor grad
forholder seg til et globalt samfunn. Med sosiale medier, TV og internett er elevene en del av et globalt fellesskap som kan brukes til å lære. (Bråten, 2017, s. 166) På samme måte som elevene trenger å forstå religioner knyttet til ulike kontekster er også bærekraftig utvikling et tema som bør forstås lokalt, nasjonalt og lokalt.
2.2.3 Kulturens bidrag til bærekraftig utvikling
I en temaartikkel om bærekraftig utvikling blir kulturens bidrag til bærekraftig utvikling diskutert i regi av UNESCO. Her blir kultur løftet frem som bidragsyter for bærekraftig
9 utvikling på to måter, som direkte pådriver og ved å gi rammer for bærekraftig utvikling.
Dette handler om at kultur uttrykker en nærhet til menneskelige praksiser, og vet å ta denne dimensjonen på alvor vil bærekraftig utvikling dermed ha større muligheter for å lykkes.
(UNESCO, 2012, s. 5) Så er det nødvendig å legge til – tydeligere enn det UNESCO legger opp til – at kulturelle forhold både kan fremme og være til hinder for overgangen til
bærekraftige samfunn.
For å fremme bærekraftig utvikling er det flere grep som kan tas. Begrepene som brukes for å omtale fenomenet må klargjøres, slik at formuleringer omkring temaet blir presise. (Kangas et al., 2017, s. 131) Kulturelle institusjoner og lokale kulturelle administrasjoner er nødt til å utfordres til å virke på en bærekraftig måte, og samtidig bør kulturinstitusjoner verdsettes som bidragsyter til utvikling av bærekraftig utvikling, ikke kun for sin iboende kulturelle verdi.
(Kangas et al., 2017, s. 131) Kulturen har mulighet til å spille en viktig rolle i kulturpolitikken blant annet ved å bevare kulturell praksis og kulturelle rettigheter, ved å påvirke
organisasjoners klimaavtrykk, skape oppmerksomhet og endre handlingsmønstre, og til sist ved å skape et økologisk borgerskap. (Kangas et al., 2017, s. 131)
For mange er religion en viktig del av deres kulturelle tilhørighet og identitet. Interessant nok anerkjenner UNESCO verdien av trossamfunns bidrag til forståelsen av bærekraftig utvikling.
(UNESCO, 2012, s. 4) Rick Clugston har samlet inn svar fra 17 representanter for ulike religiøse tradisjoner hvor deltakerne setter sin egen religion i relasjon til bærekraftig utvikling.
Utsagnene som trekkes frem i artikkelen beskriver hvordan hovedtrekk i de enkeltes religion kan anses som relevante for bærekraftig utvikling. Flere uttrykker et verdigrunnlag som sammenfaller med verdiene som ligger til grunn for bærekraftig utvikling, Ideer som løftes frem handler om skaperverkets integritet, sammenhengen mellom alt liv og naturen, respekt for livet og respekt for fremtidige generasjoner. (Clugston, 2012, s. 5) Flere av tradisjonene har også praksiser som sammenfaller med bærekraftig utvikling ved at de fremmer
rettferdighet, fred og andre verdier som fremheves som bærekraftige i et samfunnsperspektiv.
(Clugston, 2012, s. 6) Aktiviteter som sosialt engasjement, kampanjer og religiøse
høytider som ofte er en del av et religiøst fellesskap kan også bidra til å fremme bærekraftig utvikling. (Clugston, 2012, s. 6)
10
2.2.4 Etikk og bærekraftig utvikling
Ovenfor har jeg vist hvordan religiøse tradisjoner som kulturelle uttrykk har blitt koblet til bærekraftagendaen. Det er særlig aktuelt for KRLE-faget, som omhandler både religions- og livssynskunnskap. Dette faget har også et hovedansvar for skolens etikkundervisning, og da er det interessant å se nærmere på etikkens betydning for forståelsen av bærekraftig utvikling.
I moralfilosofien og etikken er hensikten å studere hvordan man bør handle og å skape et språk for å vurdere handlingene man gjør. I moralfilosofien blir normer, verdier og holdninger undersøkt for å belyse hva vi anser som gode eller dårlige handlinger, eller hva som regnes som rett og galt. Det etiske hensynet knyttet til hva som er det gode er en av de viktigste begrunnelsene for bærekraftig utvikling, samtidig som bærekraftig utvikling i seg selv er normativ. Dette har jeg tidligere berørt i forbindelse med Beckers perspektiver på bærekraftig utvikling. Ifølge Peter Kemp har ikke bærekraftig utvikling noen begrunnelse uten etikkens forestillinger om det gode. (Kemp, 2013, s. 82) Han mener etikken må være grunnlaget for å argumentere for temaet fordi bærekraftig utvikling forutsetter at vi har et bestemt normativt syn på mennesker, natur og samfunn. For at menneskeheten skal bestå må vi forfekte en livsførsel som kan bestå over tid, både mellom natur og menneske og menneskene selv.
Bærekraftig utvikling kan knyttes til flere grunnleggende spørsmål. For Kemp handler bærekraftig utvikling om spørsmålet om vi ønsker at en menneskelig verden skal eksistere i fremtiden. (2013, s. 99) Dersom vi ønsker at våre etterkommere skal få leve gode liv er vi nødt til å gjøre opp en mening om hva et godt liv er, derfor må etikken være førende for vår livsførsel og våre forestillinger om fremtiden. (Kemp, 2013, s. 82) Et annet spørsmål som er nødvendig å stille er hvordan relasjonen mellom menneske og natur bør være. Vårt syn på dette temaet er avgjørende for hvordan vi handler, noe som igjen får innvirkning på våre etterkommeres muligheter for å leve gode liv. Fordi ideen om hva som er et godt liv ligger til grunn for relasjonen mellom menneske og natur er dette spørsmålet grunnleggende etisk.
(Bonnett, 2012, s. 285) Menneskets tilknytning til omgivelsene er ofte med som et grunnlag for forståelsen vår, og dermed kan den fysiske verden anses som et slags grunnlag for våre forestillinger. (Bonnett, 2012, s. 295)
Bærekraftig utvikling er preget av verdikonflikter som utviklingen bringer med seg. Etikken kan bidra til å løfte frem disse verdiene og sette søkelyset på dem. Hensyn til natur og fremtidige generasjoner er essensielle verdier for bærekraftig utvikling, samtidig som de nålevende menneskene i vår konfliktfylte verden skal ivaretas. (Kvamme, 2019, s. 172)
11
2.3 Bærekraftig utvikling i skolen og i KRLE
Utdanning for bærekraftig utvikling skal gi elevene mulighet for å leve liv som er
bærekraftige i fremtiden. (Sinnes, 2015, s. 13) Skolen kan bidra til at elevene får erfaringer med hvordan deres bidrag kan skje, slik at fremtidige generasjoner kan ivaretas samtidig som nålevende mennesker kan leve gode liv. (Sinnes, 2015, s. 13)
2.3.1 Skolens rolle i utdanning for bærekraftig utvikling
Gjennom undervisning og didaktiske avgjørelser kommer skolens syn på verden til syne. Den tyske pedagogen Wolfgang Klafki peker på at meninger som formidles gjennom
didaktikken refererer til fremtidig historie fordi undervisningen refererer til antatte eller ønskede fenomener. De situasjonene, oppgavene og mulighetene som antas å være en del av livet til elevene i fremtiden vil være en del av undervisningen. (Klafki, 1998, s. 320) Læringen vil også inneholde ideer og verdier som hva gode liv er, hvordan forholdet mellom samfunn og enkeltmennesket bør være og hva som er en god barndom. (Klafki, 1998, s. 320) Mer konkret handler dette om hva som er forholdet mellom bærekraftundervisningen og elevene som en del av den.
Vare og Scott viser to ulike tilnærminger til undervisning i bærekraftig utvikling. De kaller de to variantene for ESD1 (ESD: Education for Sustainable Development) og ESD2. ESD1 er en tilnærming som handler om å skape endringer i elevenes handlingsmønstre, å utvikle vaner og tenkemåter som er nyttige for dem og at læring er for en bærekraftig utvikling. (Vare & Scott, 2007, s. 193) ESD2 handler om å fremme kritisk tenkning om ekspertuttalelser og evne til å utfordre idéer, å kunne utforske motstridende forhold og at elevene bør se
læring som bærekraftig utvikling. (Vare & Scott, 2007, s. 194) Den første tilnærmingen er trolig den mest utbredte da den ifølge Vare og Scott er tydelig til stede i dokumenter fra både myndigheter og uavhengige organisasjoner. (Vare & Scott, 2007, s. 193) Siden UNESCO selv fremmer et bestemt verdisyn og ønskelige handlingsmønstre er det flere som mener at denne tilnærmingen ligger nærest ESD1. (Vare & Scott, 2007, s. 193) At bærekraftig utvikling er en lang prosess er noe som vektlegges i ESD2. For det første kan man vanskelig måle resultater i arbeidet med bærekraftig utvikling uten å ha et langsiktig perspektiv, for det andre er det slik at læringsprosessen i bærekraftig utvikling er nettopp dette – en prosess. (Vare & Scott, 2007,
12 s. 194) De to perspektivene behøver ikke å være motstridende, men gir ulike perspektiver på bærekraftundervisningen, noe jeg kommer tilbake til i drøftingen i kapittel 5.
Skolen har åpenbart en rolle som formidler av kunnskap, men hvordan denne kunnskapen formidles er avgjørende for elevenes læring. Martin Ashley argumenterer for at kritisk
kunnskap som kreves i møte med et tema som bærekraftig utvikling må utvikles over lang tid.
(Ashley, 2005, s. 195) Det vil alltid være en fare for at indoktrinering kan skje i undervisning.
(Ashley, 2005, s. 195) Men Ashley mener at det er en grunnleggende forskjell mellom
kunnskapen man tilegner seg gjennom indoktrinering og den man tilegner seg gjennom kritisk vurdering. Gjennom veloverveide avgjørelser og selvstendige vurderinger kreves det at man har et bredt repertoar av forskjellig type kunnskap som kan benyttes i prosessen, i motsetning til hva som kreves av indoktrinert kunnskap. (Ashley, 2005, s. 193) Derfor er det avgjørende at elevene på sikt blir gjort i stand til å kritisk analysere det som blir presentert for dem.
Elevene kan derfor tidlig få lære om bærekraftig utvikling og hva dette består i, og etter hvert som de utvikler en kritisk sans vil de være i stand til å kritisk og analytisk forkaste eller bevare idéer. (Ashley, 2005, s. 194) Dersom verdier som ligger til grunn for bærekraftig utvikling legges åpent frem i undervisningen kan de gjøres til redskaper slik at elevene kan kritisere strukturer og praksiser. Dette skjer ved at elevene undersøker grunnlaget for det som påvirker dem. (Kvamme, 2019, s. 177)
Det er ofte slik at elever får presentert et harmonisk bilde av virkeligheten i undervisning.
(Klafki, 1998, s. 326) Klafki mener derfor at læringen må settes i sammenheng med ideologikritikk, slik at elever kan bli i stand til å vurdere ulike begrunnelser opp mot hverandre, for å bli bedre kjent med hensikter og virkeligheten. (Klafki, 1998, s. 326) En pluralistisk tilnærming til bærekraftig utvikling kan anerkjenne temaets kompleksitet og bidra til å belyse temaet fra flere sider. Pluralistisk undervisning tar konflikter på alvor og sørger for at et mangfold perspektiver tar plass i undervisningen, noe som gir elevene en grunnleggende kompetanse som er viktig for deres deltakelse i samfunnet. (Ojala, 2013, s. 169)
Elevenes egne erfaringer kan være et viktig bidrag inn i undervisningen. Å ta utgangspunkt i disse erfaringene er mulige måter å problematisere ulike verdensanskuelser, som fremmer en hermeneutisk evne hos elevene. (Svalfors, 2017, s. 64) I en tolkningsprosess er elevene avhengige av å kunne ha en avstand til sine egne verdensbilder, og denne prosessen er nødvendig for at vi skal kunne håndtere utfordringer i samfunnet. (Svalfors, 2017, s. 64) Erfaringene er også et godt utgangspunkt for å gjøre undervisningen forståelig, relevant og meningsfull. (Svalfors, 2017, s. 64)
13
2.3.1.1 Humanioras bidrag til bærekraftig utvikling
Jeg har allerede vært inne på den kulturelle dimensjonen ved bærekraftig utvikling. I akademia aktualiseres dette særlig av humaniora og ulike menneskelige produkter og uttrykksformer i fortid og fremtid. I skolen berører dette dermed også de humanistiske fagenes rolle i bærekraftundervisningen.
KRLE-faget har en tydelig forankring i samfunnets religions- og livssynsmangfold, men faget har røtter i flere humanistiske fag, som kristendomskunnskap, religionshistorie, filosofi og teologi (Meld. St. 25 (2016-2017), s. 110). Fagets bidrag knyttes særlig til kunnskaper om religion og livssyn og deres tradisjoner, moral, livstolkning og tro. I tillegg kan filosofiske samtaler i faget styrke elevenes evner til å utvikle kritisk tenkning gjennom drøfting i fellesskap (Meld. St. 25 (2016-2017), s. 110).
Humanistiske fag kan bidra til å belyse viktige perspektiver på klima, miljø og bærekraft, slik Humaniorameldingen har pekt på (Meld. St. 25 (2016-2017), s. 6). Spørsmål om hvordan mennesket skal forholde seg til naturen er sentralt. Også spørsmål og naturens verdi som livsgrunnlag og ivaretakelse av kulturmiljøer- og minner elder seg gjeldene (Meld. St. 25 (2016-2017), s. 83). I nær fremtid er det nødt til å skje store endringer i hvordan vi lever livene våre. Humaniora kan bidra til å belyse problemstillinger i endringsprosessene som å ivareta interesser, forstå konflikter og vurdere verdier i problemstillinger knyttet til
klimaendring, tap av naturmangfold, spredning av miljøgift og tap av kulturhistoriske verdier (Meld. St. 25 (2016-2017), s. 83).
Humaniora kan altså gi et viktig bidrag i møte med bærekraftig utvikling som et analytisk verktøy av kulturelle og samfunnsmessige sider av problemstillingene. (Meld. St. 25 (2016- 2017), s. 6) Religion, kulturelle forskjeller, verdier, identitet påvirker hvordan
miljøutfordringene og andre store samfunnsutfordringer må løses. (Meld. St. 25 (2016-2017), s. 6) Humaniora bærer med seg verdier inn i samfunns- og sivilisasjonsbygging, samtidig som de bidrar til å vise sammenhengen mellom ulike fenomener og hendelser. (Meld. St. 25 (2016- 2017), s. 6) I skolen står dannelsen sterk i de humanistiske fagene, hvor målet er å skape like forutsetninger for elevene. Dannelsen vil også gi elevene kunnskaper om utfordringer vi møter i dag og hvordan vi er blitt de vi er. (Meld. St. 25 (2016-2017), s. 8-
9) Dannelsesperspektivet har jeg allerede berørt i forbindelse med Kemps forståelse av verdensborgere, og er noe jeg vil vende tilbake til nedenfor.
14
2.3.2 Lærerens rolle i utdanning for bærekraftig utvikling
Denne studien handler om læreres forståelse av bærekraftig utvikling knyttet til skolens undervisning. Da er det interessant å se nærmere på andre studier som interesserer seg for det samme. I det følgende vil jeg i hovedsak ta utgangspunkt i undersøkelser som er relevant for vektleggingen av bærekraftig utvikling i skoleverk i Finland, Australia og Sverige. (E.
Dyment et al., 2015; Königsson Jonsson, 2014; Aarnio-Linnanvuori, 2019) Disse har særlig undersøkt hvilken rolle læreren har i møte med temaet.
Hvordan lærere oppfatter læreplanens konsepter og verdier kan ha påvirkning på hvordan det tas opp i undervisningen. (Aarnio-Linnanvuori, 2019, s. 50) Hvordan lærerne selv forstår bærekraftig utvikling synes å ha en direkte påvirkning på måten de underviser på. Königsson Jonsson fant at lærere som vektla sosiale aspekter ved bærekraftig utvikling som særlig viktig også fokuserte mest på dette i undervisningen. (Königsson Jonsson, 2014, s. 22) Dyment m.
fl. antar også at lærernes egne oppfatninger vil projiseres inn i deres tolkning av bærekraftig utvikling som tverrfaglig tema. (E. Dyment et al., 2015, s. 1118) Gjennom læreplantolkning åpnes et mulighetsrom for å gjøre bærekraftig utvikling mer fremtredende. (Jóhannesson et al., 2011, s. 383) For at dette skal skje må læreren selv lete aktivt etter disse mulighetene, samtidig er de nødt til å stole på at undervisningen om temaet vil mestres av dem selv.
(Jóhannesson et al., 2011, s. 383)
Lærere som selv viser interesse for bærekraftig utvikling, forsøker gjerne å fremme dette perspektivet i undervisningen. (Königsson Jonsson, 2014, s. 22) For at flere lærere skal kunne implementere temaet i undervisning er de nødt til å ha en god forståelse for problemstillinger knyttet til klima- og miljø, de må ha evne til kritisk tenkning, en skolekultur som støtter dem og setter pris på tverrfaglige samarbeid og lærerne må ha en positiv innstilling. (Aarnio- Linnanvuori, 2019, s. 50)
I undersøkelsene gjort av Königsson og Dyment mfl. Kommer det frem at lærere ofte knytter bærekraftig utvikling til et klima- og miljø. (E. Dyment et al., 2015, s. 1117; Königsson Jonsson, 2014, s. 19) Königsson trekker frem at bærekraftig utvikling er forankret i flere perspektiver som inkluderer klima- og miljø, økonomi og sosiale forhold, men at begrepet ofte knyttes til miljøundervisning. (Königsson Jonsson, 2014, s. 19) De kan møte utfordringer med å implementere temaet i undervisningen. (Königsson Jonsson, 2014, s. 21) De er nødt til å være bevisste på hvordan de selv forstår temaet, og det er med profesjonell støtte i
15 innlæringsprosessen. (E. Dyment et al., 2015, s. 1118) Det er nødvendig å ha et holistisk perspektiv på bærekraftig utvikling, for dersom temaet deles opp kan det blir vanskelig å forstå de store sammenhengene som ligger til grunn for temaet. (Königsson Jonsson, 2014, s.
21)
I undervisningen er det viktig at lærere er bevisste på to spenninger. Det første er at elevene deres i mindre grad enn dem selv har autoritet over sitt eget liv, slik at undervisningen i stor grad dreier seg om å forme dem til bærekraftige handlinger i fremtiden. (Aarnio-Linnanvuori, 2019, s. 58) Det andre er at lærere er nødt til å være bevisste på spenningen mellom individet og miljøansvaret. Ofte kan et individuelt ansvar bli gjenstand for undervisning, kanskje fordi det er mer konkret, men samtidig blir ofte slike perspektiver vurdert som utilstrekkelig som løsninger på det store bildet. (Aarnio-Linnanvuori, 2019, s. 58)
2.3.3 Bærekraftig utvikling i den islandske skolen
I Island har myndighetene beskrevet bærekraftig utvikling som bestående av tre grunnpilarer:
økonomisk vekst, sosial velferd (og likhet) og miljøvern. (Jóhannesson et al., 2011, s.
378) Jóhannesson mfl. forklarer at temaet er satt lite i sammenheng med utdanning, men at dokumentet Welfare for the Future gir innblikk i hvordan miljøundervisning kan ta opp problemstillinger knyttet til bærekraftig utvikling. (Jóhannesson et al., 2011, s. 378) De undersøker derfor hvordan bærekraftig utvikling kan forstås i den islandske læreplanen. De finner at læreplanen i liten grad nevner bærekraftig utvikling direkte, men at det kan ses som en del av andre etablerte temaer som livsmestring. (Jóhannesson et al., 2011, s. 380)
I artikkelen har Jóhannesson m. fl. laget en nøkkel for å undersøke hvordan bærekraftig utvikling kommer til syne i læreplanen. Nøkkelen tar utgangspunkt i UNESCOS veiledninger og tre prinsipper for handling for bærekraftig utvikling. (Jóhannesson et al., 2011, s. 378) Nøkkelen ble etablert med utgangspunkt i syv temaer som er grunnlag for analysen av
læreplanen. Det første temaet handler om verdier, meninger og følelser knyttet til bærekraftig utvikling. Dette kommer til syne ved at elevene skal lære å bli ansvarlige for naturen, samt at de skal lære å være interessert i den og miljøet rundt seg. Her fremheves det også at forholdet mellom natur og menneske har en etisk dimensjon (Jóhannesson et al., 2011, s. 381). Det andre temaet handler om kunnskap som bidragsyter til en fornuftig bruk av naturen.
Kunnskap anses som sentralt for å ta reflekterte valg, men elevene må også ha en literacy i møte med kunnskap. (Jóhannesson et al., 2011, s. 381) Velferd og helse fremheves som et
16 tredje tema (Jóhannesson et al., 2011, s. 381). Demokrati, deltakelse og handlingskompetanse knyttes i læreplanen til at elevers identitet og ferdigheter i et sosialt fellesskap til
meningsutvikling. (Jóhannesson et al., 2011, s. 382). De neste to temaene som fremheves handler om likhet og multikulturelle problemstillinger, hvor det inngår det at elevene skal lære om likestilling, rettigheter og om diskriminasjon (Jóhannesson et al., 2011, s. 382).
Globale perspektiver kommer lite til syne i læreplanen, men Jóhannesson m.fl. mener likevel at det er et viktig tema. Her handler det om språk og hvordan kunnskap om kulturer kan skape forståelse for mangfold (2011, s. 382). Til sist nevnes økonomisk utvikling og
framtidsutsikter, som knyttes til forbruk og hvordan man kan løse dagens behov for en mer bærekraftig utvikling (Jóhannesson et al., 2011, s. 383).
Ved å ta utgangspunkt i nøkkelen når man tilnærmer seg bærekraftig utvikling kan man anse bærekraftig utvikling holistisk. Nøkkelen gjør det mulig å ha et tverrfaglig perspektiv på temaet samtidig som det åpner for mange ulike innganger. (Jóhannesson et al., 2011, s. 384–
385) Her blir økonomiske, miljømessige og samfunnsmessige forhold ansett som en helhet, ikke som tre tydelige underkategorier som åpner for å utforske de ulike delene separat.
(Jóhannesson et al., 2011, s. 384)
2.3.3 Tverrfaglighet
I Fagfornyelsen er bærekraftig utvikling innført som et tverrfaglig tema. I beskrivelsen av bærekraftig utvikling som tema står det: «Kunnskapsgrunnlaget for å finne løsninger på problemer innenfor temaene finnes i mange fag, og temaene skal bidra til at elevene oppnår forståelse og ser sammenhenger på tvers av fag.» (Kunnskapsdepartementet, 2017a)
Bærekraftig utvikling er et grunnleggende tverrfaglig emne fordi det innebærer perspektiver som kan anses som naturvitenskapelige, økonomiske, samfunnsvitenskapelige og kulturelle.
(Sinnes, 2015, s. 38) Undervisning om dette temaet forutsetter at man arbeider tverrfaglig fordi det er en forutsetning for temaet i seg selv. (Sæther & Kvamme, 2019, s. 195) Bærekraftig utviklings bestanddeler er nødt til å ses i sammenheng fordi det skaper en
helhetlig forståelse og fordi temaene ofte glir inn i hverandre og er vanskelig å skille. (Sinnes, 2015, s. 38; Sæther & Kvamme, 2019, s. 195)
Selv om temaet er innført med en tverrfaglig hensikt er det også relevant for de enkelte fagene. Det er også i de enkelte fags læreplaner kompetansemålene som omhandler bærekraftig utvikling kommer til uttrykk: «Målene for hva elevene skal lære innenfor
17 temaene, uttrykkes i kompetansemål for fag der det er relevant.» (Kunnskapsdepartementet, 2017a) Fagene skolen består av vil dermed bestå som tydelige avgrensede emner mens de tverrfaglige temaene skal bygge bro mellom fagdisiplinene og skape forståelse for en felles problemstilling. (Sæther & Kvamme, 2019, s. 196)
For å arbeide tverrfaglig på skolen må man overskride den faglige inndelingen som er fastsatt.
Det er ikke uten videre lagt opp til at undervisningen skal foregå utenfor de faste rammene, og mange kan oppleve at formelle hindringer står i veien for tverrfaglige samarbeid. (Sinnes, 2015, s. 28) Fagene skaper en orden i skolehverdagen og når man fraviker denne vante organiseringen kan det oppleves som kaotisk. (Sæther & Kvamme, 2019, s. 197)
Om skolene ikke evner å skape nye organisatoriske rammer hvor tverrfaglige temaer får være autonome, og ikke underordnet andre fag, kan det resultere i at skolene får en flerfaglig tilnærming til de tverrfaglige temaene. Det kan skje dersom elevene får arbeide med lignende problemstillinger i alle fag samtidig som tydelige grenser mellom fagtradisjonen
opprettholdes. (Sæther & Kvamme, 2019, s. 196) En tverrfaglig tilnærming skal ikke overskygge enkeltfagenes betydning for de tverrfaglige temaene, men bør være et viktig supplement til undervisningen for å skape en utvidet forståelse. (Sæther & Kvamme, 2019, s.
196)
2.4 Hermeneutikk
I denne oppgaven er jeg opptatt av læreres forståelse av bærekraftig utvikling. Dette
aktualiserer hermeneutikken som fortolkningsvitenskap, og det på to måter. For det første er problemstillingen min knyttet til lærernes forståelse og fortolkning. Men dernest handler oppgaven også om min forståelse av lærerne. I begge tilfeller er det snakk om hermeneutiske prosesser.
Hermeneutikken handler altså om å tolke og forstå. Den filosofiske hermeneutikken har gjennom 1800- og 1900-tallet vært et verktøy for å forstå menneskets tilværelse gjennom verker og tekster. (Kemp, 2013, s. 192) Gjennom å utforske kunst og tekster kan mennesket utvikle seg selv. Denne idéen er grunnleggende for hermeneutikken både som et verktøy for teksttolkning og i en videre forstand. (Kemp, 2013, s. 191) For hermeneutikken kan avdekke mange sider ved et verk. Den kan ha et vitenskapelig preg ved at man kan forstå intrikate teoretiske perspektiver, men den kan også være et verktøy til å forstå etiske problemstillinger
18 fordi fortolkningskunsten kan avdekke normer, verdier og holdninger i verkene som studeres (Kemp, 2013, s. 192)
I møte med en tekst vil man, vektlegger hermeneutikken, alltid ha med seg en forforståelse som man møter de ulike delene med. (Hjardemaal, & Kleven, 2014, s. 192) Denne
forforståelsen vil hele tiden justeres etter som den møter nye deler av teksten, og på den måten blir det etablert en hermeneutisk sirkel. Samtidig som tekstens deler kan belyse hverandre, kan ytre faktorer ta del i sirkelen ved å sette verket i seg selv inn i en større sammenheng knyttet til ytre faktorer. Som at man kan veksle mellom å tolke tekstens ulike deler kan man også si at det foregår en veksling mellom sin egen forståelse og teksten, hvor man gjennom denne vekslingen kan utvide og nyansere sitt eget blikk. (Hjardemaal, & Kleven, 2014, s. 193)
2.4.1 Fortolkning gjennom avstand
En viktig fornyer av hermeneutikken på 1900-tallet er den tyske filosofen Hans-Georg Gadamer. Etter hans syn er det en motsetning mellom avstand og tilhørighet i møte med en tekst. Fortolkningen krever tilhørighet, ikke avstand. Den franske filosofen
Paul Ricoeur utfordrer dette synet. Han presenterer et alternativ hvor tolkeren ikke er nødt til å velge bort enten tilhørighet eller avstand. På den ene siden er det alltid er en avstand til verket man tolker. Ricoeur mener at den viktigste problemstillingen her er knyttet til teksten i seg selv og at den har en avstand til leseren fordi en tekst er kommunikasjon gjennom
avstand. (Ricœur, 1981, s. 131) På den andre siden kan man gjennom fortolkningen bevege seg fram til en tilhørighet. Han trekker frem fem temaer som er sentrale for å forstå avstanden:
språk som diskurs, diskurs som et strukturert verk, relasjonen mellom tale og tekst, diskurs som en projeksjon av verden og diskurs som et forhandlende verktøy for selvforståelse.
2.4.1.1 Realisering av språk som diskurs
Ricoeur mener at avstand i en diskurs skapes gjennom dialektikken mellom hendelse og mening. (Ricœur, 1981, s. 132) En diskurs vil alltid være en hendelse, knyttet til språket i bruk. (Ricœur, 1981, s. 132) Hendelsen som del av diskursen er knyttet til tid og sted, men språksystemet eksisterer utenfor tiden. På samme måte er diskursen uløselig knyttet til et subjekt, mens det lingvistiske språket ikke er det. Det lingvistiske språket er bundet av sine egne regler og forholder seg til kun til disse, mens diskursen først og fremst er knyttet til verdenen den finnes i. (Ricœur, 1981, s. 133) Diskursen har alltid et meningsinnhold, et
19 budskap av noe slag, som den uttrykker gjennom henvisninger til verden man befinner seg i. Ricoeur foreslår at dersom diskurser realiseres som hendelser blir all diskurs forstått som mening, for det er ikke hendelsen i seg selv vi ønsker å forstå, men meningen som ligger bak.
(Ricœur, 1981, s. 134) Både hendelsen og meningen er nært knyttet til språk som system fordi det er gjennom dette systemet meningen artikuleres. (Ricœur, 1981, s. 134) Som
språksystemet realiserer seg selv og blir til handling, kan også hendelsen gå ut over seg selv og bli mening gjennom forståelse.
Man kan skille mellom tre ulike språkhandlinger som kan knyttes til diskursens lingvistikk.
Den første språkhandlingen er knyttet til det å ytre noe, mens den andre handler om
intensjonen man har med ytringen, og det tredje angår effekten ytringen har på mottakeren.
(Ricœur, 1981, s. 134) For å forstå en språkhandling i en diskurs må man altså forstå meningen i det som sies, men også sammenhengene mellom intensjonen i det som sies og hvilken effekt dette har på andre deltakere i diskursen.
2.4.1.2 Diskurs som verk og forholdet mellom tale og tekst
Ricoeur forklarer at verker har tre kjennetegn. For det første er et verk en lengre konstruksjon enn en setning. For det andre har et verk en utarbeidet form eller komposisjon og for det tredje har det en unik karakteristikk som kan knytte det til forfatteren, nemlig en stil. (Ricœur, 1981, s. 136) Når en ser diskurs som et verk vil diskursen anses som et materiale, noe som gjør diskurs som verk til gjenstand for praksis og techne. (Ricœur, 1981, s. 136) Verket kan ses som en praktisk mediering mellom handling og mening når den knyttes til en praktisk kunnen. (Ricœur, 1981, s. 136) Og det blir en form for fysisk fremstilling av handling og mening.
Formen verket har er nært tilknyttet forfatteren. Når en person skaper noe vil det ha et særpreg som uløselig henger sammen med skaperen av verket. (Ricœur, 1981, s. 138) Formen verket har kan ha et eget uttrykk ut over meningsinnholdet i verket. (Ricœur, 1981, s. 137)
Komposisjonen uttrykker tilhørighet eller avstand til tradisjoner, og diskursen uttrykkes gjennom komposisjonen. Komposisjonen har dermed en grunnleggende rolle i den
hermeneutiske fortolkningen av diskurs i et verk, fordi diskursen forutsetter komposisjonen.
(Ricœur, 1981, s. 138)
Når en diskurs endrer form fra tale til tekst, vil den bindes til en materiell form. I den
materielle og ferdigstilte formen har teksten autonomi og er ikke lenger bundet til forfatterens
20 intensjon. (Ricœur, 1981, s. 139) På samme måte kan teksten i sin nye form overskride den verdenen forfatteren hadde forestilt seg. (Ricœur, 1981, s. 139) Teksten vil kunne leses på uendelig mange måter, for den må kunne settes inn i nye kontekster og vil knyttes til leserens individuelle verdensbilde når den leses. Når verket er autonomt skaper det en avstand til forfatteren, noe som frigjør teksten fra sitt opphav. (Ricœur, 1981, s. 140)
2.4.1.3 Tekstens verden og selvforståelse foran verket
Man kan skille mellom mening og referanse i enhver påstand. Det vil si at meningen er det viktigste påstanden formidler, men samtidig gir referansene påstanden en tilknytning til verden. (Ricœur, 1981, s. 140) Når en diskurs foregår muntlig kan deltakerne i diskursen peke på verdenen rundt seg, noe som knytter dem til tid og rom. Men når en diskurs endrer form til en tekst forsvinner den umiddelbare tilknytningen til den ytre verdenen. (Ricœur, 1981, s.
141) Verdenen som finnes i den tekstlige diskursen er en foreslått verden, her kan leseren velge å ta del i denne verden ved å plassere seg selv inn i den. (Ricœur, 1981, s. 142)
I møte med verket går leseren inn i en slags dialog med teksten, og denne dialogen kan bidra til at leseren forstår seg selv bedre. (Ricœur, 1981, s. 143) I møte med teksten kan leseren ta til seg meningen som fremmes i teksten, eller meningen kan avvises. Uansett gjør avstanden mellom forfatterens intensjon og det faktiske verket det mulig for leseren å vurdere meningen løsrevet fra intensjonen til forfatteren. (Ricœur, 1981, s. 143) Og det er gjennom slike verk at vi kan lære oss selv å kjenne, for gjennom kulturelle verker blir kulturen i seg selv formidlet slik at vi kan lære om de grunnleggende menneskelige følelsene. (Ricœur, 1981, s. 143) De kulturelle bidragene i slike verk foregår foran teksten, og det er foran teksten vi forstår oss selv. (Ricœur, 1981, s. 143)
Hermeneutikken har i utgangspunktet vist en hovedinteresse for religiøse tekster og etter hvert historiske tekster og litterære tekster. Men Ricoeur har utvidet dette perspektivet og har også sett på sosiale handlinger i et hermeneutisk perspektiv. I denne oppgaven er det læreres forståelse av læreplaner som står i sentrum, og som jeg da også setter i et hermeneutisk
perspektiv. Metodespørsmål beskriver jeg nærmere i neste kapittel. Her vil jeg bare peke på at dette hermeneutiske perspektivet også kjennetegner nordeuropeiske skolesystemer, preget av tradisjonen fra den tyske didaktikken som innebærer at lærere skal ha en profesjonell
autonomi i møte med læreplanen. (Westbury, 2015, s. 17) Læreplanen har funksjon som statens rammeverk, og den gir arbeidet læreren gjør en institusjonell kontekst. (Westbury,
21 2015, s. 29) I møte med læreplanen skal læreren som profesjonell fortolker ta stilling til hvordan emner skal tilnærmes og hvordan undervisningens hva, hvordan og hvorfor skal være i forhold til deres situasjon. (Westbury, 2015, s. 17) I forbindelse med dette må læreren være refleksiv og ha et reflektert forhold til sine egne avgjørelser. (Westbury, 2015, s. 36) Et nøkkelbegrep innenfor denne tradisjonen er dannelse, som jeg nå vil gå nærmere inn på.
2.4.2 Dannelse
Jeg har allerede så vidt berørt dannelse i forbindelse med Kemps verdensborgerideal. Dette er et nøkkelbegrep innenfor nordeuropeisk didaktikk, fornyet av Wolfgang Klafki i andre
halvdel av 1900-tallet.
2.4.2.1 Dannelsesperspektiver hos Klafki
Ifølge den tyske pedagogen og didaktikeren Wolfgang Klafki kan dannelsen sies å bestå av tre grunnleggende evner. (Klafki, 1998, s. 313) Ethvert menneske i samfunnet bør evne å ta veloverveide beslutninger basert på sine egne overbevisninger. Denne selvbestemmelsen henger så sammen med medbestemmelsen, som omhandler individenes ansvar til å bidra til storsamfunnet gjennom deltakelse i dets utvikling. Til sist må alle deltakerne i samfunnet anerkjenne at alle bør ha like rettigheter, men samtidig også kjempe aktivt for at alle skal ha mulighet til selvbestemmelse og medbestemmelse. (Klafki, 1998, s. 314) Det siste forankrer dannelsen i et solidarisk prinsipp.
De tre bestanddelene til dannelsen kan forstås som en symbiose. Dannelsen er en blanding av å utvikle individuelt ansvar og utvikling av sosiale, politiske, økonomiske og kulturelle forhold. (Klafki, 1998, s. 310) Et enkelt individ vil alltid være påvirket av de sosiale rammene som befinner seg rundt det. Både samfunnet rundt og historien man kjenner vil påvirke
individets forståelse av seg selv. Klafki mener det er en mediering mellom individet og samfunnet, hvor individet alltid vil ha en avstand til samfunnet. Det vil aldri kunne være fullt ut bestemt av samfunnet, men vil kunne observere og kritisere samfunnet, skape endringer og ta selvstendige avgjørelser. (Klafki, 1998, s. 311)
Arbeid med dannelse får en todelt rolle hvor det skal kunne ta stilling til forhold og utviklinger i samfunnet, men også forme og videreutvikle disse forholdene. En
dannelsespraksis har et pedagogisk ansvar for mulighetene man har til å utvikle seg og leve i fremtiden, men også til å forme hvilke muligheter man har i nåtiden. (Klafki, 2001, s. 67)
22 Målet med denne dannelsen er knyttet til en forestilling om at alle har rett og mulighet til å nå en evne til selvbestemmelse. (Klafki, 2001, s. 61) For å nå et slikt ideal må det legges til rette for en pedagogisk basert utfoldelse, hvor alle pedagogiske muligheter kan utforskes. (Klafki, 2001, s. 61)
Allmenndannelsen må være en dannelse for alle. Det er viktig at alle mennesker har innsikt i de problemstillingene som er felles for alle, både bakover i tid og de som vil komme i
fremtiden. (Klafki, 2001, s. 69) Samtidig er det viktig å oppøve en evne til å kritisere det som presenteres for å skape et samfunn i utvikling. Klafki løfter også frem at deltakere i samfunnet må ha handlevillighet for å være i stand til å skape løsninger på utfordringer. (Klafki, 2001, s.
73) Målet er ikke å dannes inn i en forutbestemt kulturkanon, men å frembringe nysgjerrige, kritiske og ansvarlige medmennesker.
Klafki mener at man bør forholde seg aktivt til sentrale nøkkelproblemer som finnes i
samfunnet i dag for å utvikle elevenes evne til meningsdannelse. Gjennom å øve opp evnen til å ta veloverveide og selvstendige avgjørelser i relasjon til disse nøkkelproblemene er målet at den som lærer skal se seg selv som medansvarlig og involvert. (Klafki, 2001, s. 73)
Problemene han trekker frem er fredsoppdragelse, miljøspørsmålet, teknologisk utvikling, samfunnsskapte ulikheter, medier og personlige ferdigheter knyttet til kjærlighet, identitet og lignende. Under fredsoppdragelsen er målet å skape en kritisk bevissthetsdannelse.
Maktstrukturer og årsaker til konflikt må belyses både i store internasjonale strukturer og på mindre gruppenivå. (Klafki, 2001, s. 74) Miljøspørsmålet skal kaste lys over ødeleggelsen eller bevarelsen av naturressurser, men også spørsmål om ansvar og teknologisk utvikling.
(Klafki, 2001, s. 75) Informasjon om overforbruk og miljøødeleggelser må fremmes, men samtidig må også mulighetene for teknologisk utvikling og forbedring gjøres
kjent. Klafki mener også vi må innse at det er et behov for internasjonal kontroll både gjennom internasjonale og lokale demokratiske kontrollinstanser. (Klafki, 2001, s. 76)
2.4.2.2 Verdensborgeren
I Peter Kemp sitt syn på dannelse er den tidligere nevnte verdensborgeren et ideal. Kemp viser selv til Klafki, og hans forståelse kan langt på vei forstås som en videre refleksjon over hva dannelse betyr i globaliseringens tidsalder. Kemp forklarer at når verdensborgeren realiseres, er det som en som «har globalt samfundssind og er samtidig fri til kritik af staten, når staten svigter som opdrager, fordi han/hun er mere end et statsindivid» (Kemp, 2013, s.
23 272) og videre at verdensborgeren «hverken dyrker sin individualitet på
bekostning af samhørigheden med sit samfund og den globale verden eller dyrker staten på bekostning af den enkeltes kapacitet for fortolkning og personlig livsutfoldelse». (Kemp, 2013, s. 272) Ideen er forankret i det enhetlige synet på menneskeheten, at vi alle er en del av et fellesskap. (Kemp, 2013, s. 270) Fellesskapet vi er en del av styres av overnasjonale institusjoner som skal sikre rettigheter, men som også fremmer og definerer felles verdier.
(Kemp, 2013, s. 271) Dannelsen som forfektes av både nasjonale og internasjonale instanser fremmer noen av disse verdiene.
Kemp forklarer at dannelse og utdannelse ikke kan være verdinøytrale fordi de alltid
formidler en oppfatning av som er et godt liv. (Kemp, 2013, s. 173) Noe han selv fremhever som en viktig del av dannelsen er rasjonaliteten. Ethvert argument eller en påstand er nødt til å være allment gyldig og må kunne forklares rasjonelt slik Platon og Aristoteles viste
gjennom sitt arbeid. (Kemp, 2013, s. 164) Et dannet menneske skal også være i stand til å stille kritiske spørsmål og å lære andre rundt dem å stille seg kritiske. (Kemp, 2013, s. 164) Ifølge Kemp går det et vesensskille mellom utdannelse og dannelse og de to har forskjellige roller i en utdanning. Dannelsen er grunnleggende etisk fordi den skal utforme mennesket til å ha innsikt i det som er skjønt, godt, sant og rettferdig. (Kemp, 2013, s. 166) Samtidig er det et ideal mennesket skal formes etter, så det er i seg selv også et uttrykk for tidens ønskede egenskaper. Kemp mener at dannelsen ligger til grunn for utdannelsen, fordi den gir
utdannelsen en grunnleggende mening. (Kemp, 2013, s. 166) Vesensforskjellen mellom de to uttrykkene for kunnskap finnes også i hvordan de to eksisterer. Dannelsen vil kun eksistere dersom det er noen som kan praktisere den, mens utdannelsen derimot kan eksistere som
«arkivert viten» uten å være knyttet til et aktivt subjekt. (Kemp, 2013, s. 181) Utdanning kan også anses som å være en del av en dannelse, mens dannelsen aldri kan reduseres til en del av utdannelsen. (Kemp, 2013, s. 181)
Som jeg viste innledningsvis, er det andre forskningsspørsmålet mitt spesielt knyttet til
dannelse, nemlig forholdet mellom lærernes syn på bærekraftig utvikling og dannelse. Når jeg drøfter dette i kapittel 5, tar jeg utgangspunkt i forståelsen av dannelse, slik den er presentert ovenfor med henvisning til Klafki og Kemp.
